CAPÍTULO 20

Inteligência emocional: Reconceitualizando o link cognição-emoção

 

Marc A. Brackett, Michelle Bertoli, Nicole Elbertson, Elise Bausseron, Ruth Castillo e Peter Salovey

 

 

Historicamente, cognição e emoção eram vistas como processos de oposição (Lloyd, 1979), uma ideia infundida na visão de mundo ocidental pelos estoicos da Grécia Antiga (Lyons, 1999). Ainda em meados do Século XX, os estudiosos advertiram que as emoções eram forças desestabilizadoras da mente (Young, 1943) que impediam o raciocínio lógico (Lefford, 1946). Formalizar as maneiras pelas quais a emoção e o pensamento podiam funcionar em conjunto não foi uma façanha pequena - exigiu a superação de séculos de cautela coletiva em relação às "paixões".

A partir do final dos anos 1970, uma conceituação de emoção e cognição como forças interativas começou a tomar forma. A crescente frustração com a incapacidade do QI de explicar as diferenças entre os indivíduos levou ao desenvolvimento de teorias "elásticas" da inteligência, incluindo a teoria da inteligência múltipla de Gardner (1983/1993) e a teoria triárquica da inteligência de Sternberg (1985). Ao mesmo tempo, os investigadores começaram a examinar o impacto dos estados de espírito e das emoções nos processos de pensamento. Isen, Shalker, Clark e Karp (1978), por exemplo, propuseram a existência de um “laço cognitivo” entre humor e julgamento. Bower (1981) demonstrou que sentimentos positivos e negativos podem ativar memórias positivas e negativas. Foi nesse contexto que surgiu o conceito de inteligência emocional (EI).

Fui apresentado à literatura científica em 1990 pelos psicólogos Salovey e Mayer. Eles definiram EI como "a capacidade de monitorar os próprios sentimentos e emoções e os dos outros, discriminá-los e usar essas informações para guiar seus pensamentos e ações" (p. 189). Eles propuseram que as emoções facilitam os processos cognitivos e demonstraram empiricamente como os aspectos da EI podem ser medidos como uma habilidade mental.

Na esteira da conceitualização inicial de Salovey e Mayer de EI, uma miríade de interpretações do construto foi proposta tanto na literatura acadêmica quanto na popular. O ano de 1995 viu a popularização da EI com o sucesso internacional do livro de Goleman, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Seu livro rapidamente captou o interesse da mídia e do público em geral e ressoou poderosamente nos círculos de educação e gestão (Mayer, Salovey, e Caruso, 2000). O discurso de Goleman (1995, 1998), muitas vezes criticado por abraçar afirmações não enraizadas na pesquisa (ex., Lindebaum, 2009), estendeu a EI muito além de sua definição inicial. Goleman descreveu a EI como uma série de características e disposições, como autoconfiança, otimismo, adaptabilidade e motivação por conquistas, que podem ser responsáveis ​​por aspectos significativos do desempenho profissional e do sucesso na vida.

Hoje, o campo de EI está repleto de diversas definições, reivindicações e ferramentas de medição. Muitos estudiosos lamentam que interpretações conflitantes tenham gerado confusão e controvérsia com relação ao que exatamente EI é e não é, e o que pode e não pode prever (ex., Daus e Ashkanasy, 2003; Mayer, Salovey, e Caruso, 2008; Zeidner, Roberts, e Matthews, 2004). Neste capítulo, descrevemos brevemente as questões de definição e medição que surgiram em torno de diferentes concepções de EI e, em seguida, exploramos as aplicações de EI, na teoria e na prática, em ambientes de trabalho e educacionais.

 

Modelos e medição da inteligência emocional

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Quatro modelos primários de EI existem hoje (Cherniss, 2010): a habilidade Mayer-Salovey ou modelo de quatro ramos (Mayer e Salovey, 1997; Salovey e Mayer, 1990), o modelo Bar-On de inteligência emocional-social (Bar-On, 2006), o modelo Boyatzis–Goleman (Boyatzis e Sala, 2004), e o modelo EI de traço (Petrides e Furnham, 2003). Esses modelos são categorizados em duas abordagens científicas: modelos de habilidade e modelos mistos (Mayer, Caruso, e Salovey, 2000). Os proponentes dos modelos de habilidade têm tradicionalmente apoiado o uso de medidas de desempenho para avaliar EI, enquanto os defensores dos modelos mistos preferem métodos de autoavaliação ou de avaliação multi-avaliador. Os modelos e suas abordagens associadas à medição são descritos brevemente a seguir. (Para uma discussão mais completa dos modelos e medidas de EI, incluindo psicometria, consulte Mayer, Roberts, e Barsade, 2008.)

 

O modelo de capacidade dos quatro ramos e avaliações de desempenho

O modelo de EI de Mayer e Salovey concebe o construto como um conjunto de quatro habilidades mentais, também chamadas de ramos: (1) percepção da emoção, (2) uso da emoção para facilitar o pensamento, (3) compreensão da emoção e (4) gestão da emoção. Essas quatro habilidades são organizadas hierarquicamente, com a percepção da emoção na base do modelo e o gerenciamento da emoção no topo. Aqui, damos uma visão geral das quatro habilidades.

 

Percepção de emoção

Este ramo da EI se refere à precisão com que os indivíduos podem identificar emoções em si mesmos e nos outros por meio de expressões faciais, tom de voz e linguagem corporal, bem como em objetos abstratos, como obras de arte. Aqueles habilidosos na percepção da emoção são capazes de expressar emoções de forma apropriada e articular necessidades emocionais de forma adaptativa. Eles também são capazes de determinar a autenticidade das emoções expressas por outras pessoas. A percepção da emoção é a habilidade fundamental do modelo de quatro ramos da EI.

 

Uso da emoção para facilitar o pensamento

A capacidade de usar a emoção para aumentar as atividades cognitivas e orientar a atenção para pistas ambientais salientes se enquadra no segundo ramo. Pessoas habilitadas a usar emoções para facilitar o pensamento entendem que certas emoções são relevantes para tarefas ou objetivos específicos. Assim, eles podem gerar estados de espírito para apoiar certos tipos de pensamento ou para se comunicar mais efetivamente com os outros.

 

Compreensão da emoção

O terceiro ramo da EI envolve rotular corretamente as emoções experimentadas por si mesmo e pelos outros, e entender como as emoções diferem umas das outras. Compreender a emoção também envolve a consciência das causas e trajetórias de diferentes emoções (ex., a tristeza resulta de uma perda; a irritação não atendida pode se transformar em raiva e depois em fúria). Pessoas habilitadas a entender emoções também estão cientes de como emoções múltiplas podem se “misturar” para produzir outra; por exemplo, raiva e repulsa se combinam para formar desprezo. A pesquisa mostrou que ser capaz de rotular emoções negativas discretas corretamente pode levar à seleção de estratégias eficazes de gerenciamento de emoções (Feldman Barrett, Gross, Cristensen e Benvenuto, 2001).

 

Gestão da Emoção

O quarto ramo da EI descreve processos emocionais mais complexos. Indivíduos qualificados em gerenciamento de emoções são capazes de permanecer abertos tanto para emoções agradáveis ​​quanto desagradáveis. Eles também são capazes de reconhecer o valor de sentir certas emoções em situações específicas e de compreender quais estratégias de curto e longo prazo funcionam melhor para aumentar ou reduzir emoções específicas (ver Gross, 1998). Os esforços de regulação emocional se beneficiam das habilidades desenvolvidas nos outros três ramos da EI.

Os autores do modelo de habilidade ilustraram que EI atende aos critérios para uma inteligência padrão em que pode ser operacionalizada como um conjunto de habilidades que (1) são intercorrelatas, (2) se relacionam com outras inteligências existentes, e (3) se desenvolvem com a idade e experiência (Mayer, Caruso, e Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso, e Sitarenios, 2003). Como tal, os autores afirmam que a EI é um construto melhor medido por avaliações de desempenho que exigem que os respondentes resolvam problemas relacionados à emoção que tenham respostas corretas, como o Teste de Inteligência Emocional Mayer–Salovey–Caruso (MSCEIT; Mayer, Salovey, e Caruso, 2002). O MSCEIT é um teste de 141 itens composto por um total de oito tarefas. Cada uma das quatro habilidades emocionais é medida com duas tarefas. Ao contrário das medidas de autorrelato de EI, o MSCEIT não pede que os entrevistados avaliem suas habilidades emocionais; em vez disso, o teste pede que demonstrem essas habilidades. Por exemplo, o gerenciamento de emoções é avaliado pela habilidade do candidato em identificar a eficácia de várias estratégias de gerenciamento de emoções para atingir um objetivo intrapessoal específico em uma determinada situação (ex., reduzir uma emoção desagradável). Os entrevistados leem uma vinheta curta e carregada de emoção e, em seguida, avaliam a eficácia de quatro cursos de ação diferentes para lidar com as emoções da história. Uma revisão abrangente do MSCEIT e outras ferramentas de avaliação de desempenho está disponível (ver Rivers, Brackett, Salovey, e Mayer, 2007).

 

Modelos mistos e de características e avaliações de autorrelato

Modelos mistos de EI são assim chamados porque definem EI amplamente como uma combinação de habilidades mentais e traços de personalidade tradicionais e disposições como otimismo, motivação e tolerância ao estresse (ver Cherniss, 2010, para uma revisão). Os dois modelos mistos que mais chamaram a atenção são o modelo Boyatzis-Goleman (Boyatzis e Sala, 2004) e o modelo Bar-On de inteligência emocional-social (Bar-On, 2006). O modelo Boyatzis-Goleman divide as competências de EI em quatro grupos que os autores afirmam serem particularmente importantes para o sucesso no local de trabalho: autoconsciência, autogestão, consciência social e gestão de relacionamento. O modelo Bar-On propõe cinco componentes principais de EI: habilidades intrapessoais, habilidades interpessoais, adaptabilidade, gerenciamento de estresse e humor.

O modelo EI de traço (Petrides e Furnham, 2003) é outra alternativa proposta ao modelo de habilidade de Mayer-Salovey. Este modelo oferece uma estrutura que abrange todos os traços de personalidade que compartilham conexões íntimas com afeto (Mikolajczak, Luminet, Leroy, e Roy, 2007). Por exemplo, indivíduos que são considerados alegres, confiantes, reflexivos e motivados, entre outras coisas, teriam uma pontuação elevada no EI-traço. Os desenvolvedores desse modelo argumentam que as emoções são subjetivas e, portanto, os modelos de EI devem ser amplos o suficiente para capturar com precisão a essência dessa subjetividade. Não surpreendentemente, correlações altamente significativas foram relatadas entre o EI-traço e outros traços de personalidade, mas apenas as modestas, muitas vezes não significativas, entre o EI-traço e medidas de habilidade de EI (Petrides, Furnham, e Mavroveli, 2007).

Os métodos de medição associados aos modelos mistos e de características são principalmente avaliações de autorrelato. Outros são escalas multi-avaliadores (ex., o Emotional Competence Inventory [ECI]; Sala, 2002) que combinam várias avaliações de observadores externos (ex., colegas de trabalho, membros da família) da EI de um indivíduo em uma pontuação geral. As medidas de autorrelato têm algumas vantagens. Por exemplo, elas são relativamente rápidas, fáceis e baratas de administrar. No entanto, elas são problemáticas por serem vulneráveis ​​a vieses de desejabilidade social e falsificação (Day e Carroll, 2008), bem como a julgamentos imprecisos dos entrevistados sobre suas próprias habilidades (ex., Paulhus, Lysy, e Yik, 1998). As medidas de autorrelato de EI também não têm validade discriminante das medidas de personalidade existentes (Brackett e Mayer, 2003; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner e Salovey, 2006). Mayer et al. (2008) observam que algumas das escalas associadas a modelos mistos têm boa confiabilidade, padronização e validade fatorial, mas apenas como medidas de outros construtos, não como medidas de EI como uma habilidade mental.

 

Qual modelo?

Os autores do modelo Mayer-Salovey notaram que o construto EI é menos ameaçado por seus críticos do que por aqueles que aplicam o termo aleatoriamente a uma variedade de outras variáveis ​​(Mayer, Salovey, e Caruso, 2008). Embora os atributos de personalidade e disposição visados ​​pelos modelos mistos e de traço certamente sejam importantes, eles não devem ser confundidos com EI, uma habilidade mental discreta e mensurável. EI, quando conceituada como uma habilidade, elucida a relação entre cognição e emoção de uma forma significativa - que é responsável pela variação nos resultados individuais além do que pode ser explicado apenas pela inteligência cognitiva ou traços de personalidade (ex., O'Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver, e Story, 2010).

Ao avaliar a EI como um construto distinto dos traços de personalidade, como faz o modelo de habilidade, podemos entender melhor seu impacto exclusivo em resultados importantes e direcionar mais facilmente as habilidades que melhoram esses resultados. Como o modelo de habilidade, com suas medidas de desempenho associadas, avalia uma capacidade de processamento de informações que é distinta de outras medidas de personalidade, afirmamos que é preferível aos modelos mistos e de características de EI. Além disso, descobriu-se que as auto estimativas de medidas de desempenho se correlacionam apenas fracamente (r = 0,19) com o desempenho real (Brackett et al., 2006). Por essas razões, o restante deste capítulo enfoca a habilidade EI e as maneiras pelas quais ela se aplica em ambientes profissionais e acadêmicos.

 

EI nas configurações aplicadas

Desde a popularização da EI em meados da década de 1990, o interesse pelas aplicações e implicações do mundo real floresceu. Os pesquisadores examinaram - e encontraram ligações positivas entre a EI e uma série de resultados importantes para os indivíduos ao longo da vida, incluindo desempenho no trabalho, saúde física e mental, relações sociais e desempenho acadêmico. As próximas seções do capítulo descrevem com mais detalhes como a EI de capacidade funciona tanto em ambientes organizacionais quanto educacionais para melhorar o ajuste, o desempenho e o bem-estar.

 

EI no local de trabalho: uma revolução afetiva

Até recentemente, a literatura de comportamento organizacional negligenciou considerar seriamente o papel da emoção no local de trabalho (ex., Ashforth e Humphrey, 1995; George, 2000). Tradicionalmente, as emoções têm sido percebidas como muito imprevisíveis e interferentes para justificar uma reflexão fora da esfera pessoal. Afirmou-se, no entanto, que uma “revolução afetiva” está em andamento na pesquisa do comportamento organizacional (Barsade, Brif, e Spataro, 2003). Como tal, é proposto que as emoções permeiam todos os níveis de uma organização e influenciam criticamente a tomada de decisão estratégica, criatividade, comportamento pró-social, negociação bem-sucedida, produtividade, eficiência e qualidade e desempenho da tarefa (ex., Ashton-James e Ashkanasy, 2008; Mayer, Roberts e Barsade, 2008).

Essa mudança na compreensão sobre a influência das emoções no local de trabalho surgiu de descobertas que destacam o papel que o afeto desempenha no funcionamento cognitivo e o efeito que essa conexão pode ter em muitos resultados relacionados ao trabalho (Forgas e George, 2001). A teoria dos eventos afetivos (Weiss e Cropanzano, 1996) e o modelo de infusão de afeto (Forgas, 1995; ver também Forgas e Koch, Capítulo 13, neste Manual) lançam luz sobre os mecanismos pelos quais o afeto influencia a cognição e o desempenho nas organizações. A teoria dos eventos afetivos postula que os eventos que ocorrem no trabalho desencadeiam respostas emocionais nos funcionários, que, por sua vez, impactam o desempenho e a satisfação no trabalho e as atitudes (Weiss e Cropanzano, 1996). Um chefe empático, por exemplo, pode reconhecer realizações e facilitar o acesso a recursos, levando a sentimentos de empoderamento e competência entre os funcionários e, por sua vez, aumento de desempenho e satisfação. Supõe-se que essa relação evento-resposta seja moderada pelas tendências afetivas gerais e traços de personalidade de cada funcionário.

Com base em evidências empíricas (ex., Forgas e Moylan, 1991), o modelo de infusão de afeto afirma que a influência do afeto no processamento de informações torna-se cada vez mais determinante à medida que as tarefas ou decisões crescem em complexidade. De acordo com esta teoria, os gerentes que se envolvem no desenvolvimento de estratégias que são arriscadas, altamente complexas e que exigem um nível avançado de análise de informações (Ashton-James e Ashkanasy, 2008) irão aproveitar as experiências afetivas para tomar decisões que requerem heurísticas ou raciocínio substantivo (Forgas, 1995). Esse modelo sugere que a capacidade de reconhecer e regular as experiências afetivas tem um impacto direto nas difíceis decisões tomadas no trabalho. Tomadas em conjunto, essas teorias e suas pesquisas associadas enfatizam que as experiências emocionais no trabalho não podem ser ignoradas; na verdade, elas podem ser aproveitadas para produzir melhores resultados dentro da organização como um todo.

Numerosos estudos foram realizados sobre a relação entre a EI e vários resultados no local de trabalho. As evidências relacionadas a três desses resultados - desempenho no trabalho, bem-estar ocupacional e eficácia da liderança - são apresentadas aqui.

 

EI e desempenho no trabalho

Uma série de estudos laboratoriais e de campo examinaram a ligação entre a EI e o desempenho no trabalho. Em um estudo, a EI foi associada a indicadores importantes de desempenho no trabalho, incluindo classificação da empresa, aumento percentual por mérito, avaliações de facilitação interpessoal e afeto e atitudes no trabalho (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, e Salovey, 2006). EI também se correlacionou positivamente com o desempenho em uma variedade de simulações gerenciais envolvendo solução de problemas, determinação de dispensas de funcionários, ajuste de reivindicações e negociação bem-sucedida (Day e Carroll, 2004; Feyerherm e Rice, 2002; Mueller e Curhan, 2006). Côté e Miners (2006) propuseram e testaram um “modelo compensatório” de habilidade EI, inteligência cognitiva e desempenho no trabalho, onde eles hipotetizaram que, conforme a inteligência cognitiva diminuísse, a associação entre EI e desempenho no trabalho se tornaria mais positiva. Seus resultados apoiaram esta hipótese: os funcionários com inteligência cognitiva mais baixa realizaram as tarefas corretamente (conforme avaliação dos gerentes) quando tinham uma maior EI. A maioria desses estudos foram guiados e controlados pela personalidade e inteligência geral.

A capacidade de regulação emocional parece ser outra chave para entender como a EI afeta o desempenho no trabalho (O'Boyle et al., 2010). Claro, regular com sucesso a emoção depende, em grande medida, da capacidade de alguém perceber e compreender com precisão as emoções em si mesmo e nos outros (ver Joseph e Newman, 2010, para uma explicação do "modelo em cascata de EI", que se alinha com o conceituação de competências de EI como hierárquicas). Embora não possamos considerar a habilidade de regulação emocional completamente separada de outras habilidades de EI, é indiscutivelmente a habilidade que vemos mais facilmente afetando o desempenho no trabalho.

Os trabalhos orientados para o atividades operacionais fornecem uma ilustração particularmente boa do impacto da capacidade de regulação emocional no desempenho do trabalho. Temos a tendência de esperar um timbre emocional específico de indivíduos em atividades operacionais, e o tom esperado pode variar dependendo do serviço ou do bem que é procurado. Por exemplo, geralmente não ficaríamos satisfeitos com um agente funerário muito animado e entusiasmado, mas apreciaríamos um que fosse solidário e reservado. Expressar a emoção considerada necessária para uma interação de serviço bem-sucedida é chamada de trabalho emocional (Hochschild, 1979). Não é difícil imaginar que alguém com nível superior de EI provavelmente seria mais capaz de compreender a necessidade de uma determinada exibição afetiva e de regular as outras emoções potencialmente conflitantes sentidas a fim de evocar - ou pelo menos produzir o aspecto facial e corporal indicações da emoção alvo. De fato, metanálises recentes (Joseph e Newman, 2010; O’Boyle et al., 2010) descobriram que a capacidade da EI tem validade incremental sobre a personalidade e capacidade cognitiva para prever o sucesso em atividades com altas demandas emocionais de trabalho.

Outra explicação potencial para a ligação da EI com o desempenho no trabalho tem a ver com a alocação de recursos cognitivos. De acordo com as medidas neurológicas, os indivíduos com maior EI exercem menos esforço na resolução de problemas emocionais (Jausovec e Jausovec, 2005). Especificamente, as varreduras cerebrais de indivíduos com alta EI mostraram mais sincronização e menos dessincronização ao identificar emoções em imagens do que os indivíduos com EI médio. De acordo com os autores, esse achado indica que os indivíduos com maior EI usam estratégias superiores de resolução de problemas emocionais que requerem menos energia cognitiva. Se menos energia é gasta resolvendo problemas relacionados à emoção, mais recursos cognitivos devem estar disponíveis para serem dedicados à conclusão das tarefas. No entanto, essa relação não é simples. Tem-se argumentado que, por si só, o processo de regulação das emoções esgota os recursos cognitivos, dificultando o desempenho das tarefas (Joseph e Newman, 2010). Por exemplo, a supressão e a ruminação baseiam-se amplamente nos recursos cognitivos e impedem o processamento das informações que chegam. Ao contrário, a reavaliação e a aceitação são estratégias úteis que permitem a um indivíduo voltar a atenção mais rapidamente para a tarefa em mãos (Gross, 1998; ver Suri, Sheppes, e Gross, Capítulo 11, e Watkins, Capítulo 21, neste Manual, para discussão adicional da regulação da emoção e pensamento repetitivo). Indivíduos mais emocionalmente inteligentes, na verdade, escolhem estratégias de regulação emocional mais eficazes (Ciarrochi, Chan, e Caputi, 2000). Assim, é razoável imaginar que as habilidades de EI podem melhorar o desempenho no trabalho, contribuindo para a alocação mais estratégica de recursos cognitivos.

 

EI e bem-estar ocupacional

As evidências indicam que a EI afeta o desempenho dos indivíduos no trabalho, mas influencia como eles se sentem no trabalho? O interesse pelo bem-estar ocupacional aumentou à medida que os impactos do estresse relacionado ao trabalho tornaram-se mais bem compreendidos. Foi constatado que o estresse no trabalho desencadeia muitos resultados negativos, incluindo comportamentos agressivos (Miguel-Tobal e Gonzales Ordi, 2005). Isso é verdade especialmente para indivíduos emocionalmente vulneráveis ​​que vivenciam exposições repetidas e de longo prazo a estressores no local de trabalho (Fisher, 2000). EI, e particularmente a capacidade de regulação emocional, têm sido argumentados para reforçar a resiliência e proteger os indivíduos contra o envolvimento em comportamentos de risco (Ciarrochi, Chan, e Bajgar, 2001; et al., no prelo) quando as pressões, relacionadas - ou não – ao trabalho aumentam. A EI pode não apenas mitigar os efeitos nocivos do estresse relacionado ao trabalho, mas também pode facilitar a obtenção do bem-estar emocional (Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, e Hollander, 2002). De acordo com a teoria de EI, pessoas com EI mais alto têm um “estoque” maior de estratégias para manter emoções desejáveis ​​e prevenir ou mudar emoções indesejadas em si mesmas e nos outros (Gross e John, 2002; Mayer e Salovey, 1997). De fato, as pontuações do MSCEIT se correlacionam negativamente com depressão, ansiedade, esgotamento e estresse, e positivamente com autoestima e satisfação no trabalho e com a vida (Brackett et al., 2006; Ciarrochi et al., 2000).

 

EI e eficácia da liderança

Os funcionários podem se beneficiar não apenas de seu próprio exercício de estratégias de regulação emocional, mas também das práticas de líderes com alta EI que nutrem o bem-estar emocional no local de trabalho (Humphrey, 2002). Muitos especialistas no campo do comportamento organizacional estão gravitando em direção a uma concepção de liderança como um processo de interações sociais por meio do qual os líderes motivam, influenciam, orientam e capacitam os seguidores para atingir os objetivos organizacionais (ex., Bass e Riggio, 2006). A liderança transformacional (Bass, 1985), uma articulação principal desse estilo de gestão, é caracterizada por criar uma visão e, então, inspirar outros a trabalharem em direção a ela. Esse estilo de liderança é compreendido em certa medida em contraste com a liderança transacional, na qual os líderes oferecem algo que os seguidores desejam em troca da conclusão bem-sucedida de tarefas (Kuhnert e Lewis, 1987).

O uso de métodos transformacionais demonstrou prever o desempenho da unidade de negócios de forma positiva e significativa (Howell e Avolio, 1993). Além disso, a EI parece facilitar a liderança transformacional. Em uma amostra de 24 gerentes, a EI (medido pelo MSCEIT) correlacionou-se positivamente com as dimensões idealizadas de influência e consideração individual da liderança transformacional (Leban e Zulauf, 2004). Um estudo com 177 gerentes de uma empresa global sediada nos Estados Unidos descobriu que as pontuações de reconhecimento facial na escala Diagnostic Analysis of Nonverbal Accuracy (Nowicki e Duke, 1994), que são semelhantes ao ramo de percepção da emoção do MSCEIT, correlacionada com a liderança transformacional avaliada por 480 subordinados (Rubin, Munz, e Bommer, 2005).

Pesquisas adicionais - incluindo uma metanálise de 48 estudos (Mills, 2009) - apoiaram uma ligação positiva entre EI e liderança eficaz. As pontuações EI dos gerentes se correlacionam positivamente com as avaliações dos supervisionados ​​sobre o desempenho gerencial geral (Kerr, Garvin, Heaton, e Boyle, 2006) e com as avaliações dos subordinados, pares e supervisores diretos sobre as realizações bem-sucedidas dos gerentes de objetivos de negócios e comportamentos interpessoais eficazes (Rosete, 2007). Entre 41 executivos australianos, pontuações sobre a percepção de emoção e uso de ramos de emoção do MSCEIT correlacionaram-se com sua capacidade de cultivar relacionamentos produtivos com outras pessoas e de exibir maior impulso pessoal e integridade (Rosete e Ciarrochi, 2005). As associações nos três estudos acima variam de r = 0,26 a 0,52. Com exceção do estudo de Kerr et al. (2006), as correlações relatadas permaneceram estatisticamente significativas após o controle da capacidade cognitiva e da personalidade. Pesquisas adicionais descobriram que a EI previu o surgimento de liderança em grupos após o controle da capacidade cognitiva, personalidade e gênero (Côté, Lopes, Salovey, e Miners, 2010).

 

Melhorar a EI no local de trabalho

É claro que a EI tem utilidade para produzir resultados positivos no trabalho, mas como as organizações podem melhorar a EI de seus membros? Como a inteligência “tradicional”, a EI não é necessariamente maleável o suficiente para que a leitura de um ou dois livros ou a participação em um workshop sobre o tema possa prometer mudar as competências de um indivíduo dramaticamente. No entanto, onde EI é um conjunto de quatro habilidades que incluem habilidades direcionáveis ​​(ex., a capacidade de perceber emoções pode ser aprimorada pela construção de um vocabulário de emoções para aumentar as capacidades expressivas), é provável que a base de conhecimento de emoções de um indivíduo possa ser expandida e que abordagens úteis para lidar com as emoções no trabalho podem ser ensinadas e aprendidas com sucesso.

O EI Skills Group - liderado por um dos três autores do MSCEIT (Caruso) - liderou esforços para levar treinamento sobre o modelo de habilidade de EI para organizações em todo o mundo. Esses treinamentos são direcionados a todos, desde funcionários iniciantes até os principais tomadores de decisão e consistem em avaliar a EI com o MSCEIT, ilustrando como as habilidades de EI funcionam no local de trabalho e ensinando métodos específicos para desenvolver e aplicar as habilidades de EI.

No momento, há pouca evidência empírica da eficácia das intervenções de EI no local de trabalho com base no modelo de capacidade. Como tal, esta é uma área que se beneficiaria muito com pesquisas futuras. Nesse ínterim, as evidências de que as habilidades emocionais podem ser aprendidas têm se acumulado em ambientes educacionais (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, e Schellinger, 2011), para as quais agora voltamos nossa atenção.

 

Emoções e EI em ambientes educacionais

Semelhante às visões tradicionais das emoções no local de trabalho, historicamente, pensava-se que as emoções não tinham lugar na sala de aula (Sutton e Wheatley, 2003). Ainda hoje, muitos educadores veem a expressão da emoção como juvenil, não profissional ou não civilizada, e a supressão da emoção como madura, profissional e sofisticada (Ashforth e Humphrey, 1995). No entanto, a evidência neurocientífica demonstra que os processos afetivos e cognitivos são integrados (Dolan, 2002). As emoções focam a atenção (Compton, 2003); impulsionam a tomada de decisão (Damásio, 1994) e percepção de impacto, motivação, pensamento crítico e comportamento (Lazarus, 1991; Mayer e Salovey, 1997). Essas relações entre afeto e cognição têm implicações importantes para a relevância da EI na sala de aula.

O ensino é considerado uma das profissões mais exigentes emocionalmente (Hargreaves, 2000). Ao longo do dia, conforme planejam aulas, dão instruções, dão notas aos trabalhos dos alunos e participam de reuniões com pais e funcionários, os professores experimentam uma série de emoções agradáveis ​​e desagradáveis ​​(Sutton e Wheatley, 2003). Os professores relatam sentir entusiasmo, orgulho e satisfação ao testemunhar o sucesso dos alunos ou receber apoio dos pais, administradores e outros professores (Emmer, 1994). Eles relatam que se sentem zangados ou frustrados com o mau comportamento ou reprovação de alunos (Reyna e Weiner, 2001), colegas e administradores não cooperativos (Bullough, Knowles, e Crow, 1991), pais irresponsáveis ​​ou indiferentes (Lasky, 2000) e eles próprios quando se sentem incapazes de atingir seus objetivos (Liljestrom, Roulston, e de Marrais, 2007). Eles experimentam culpa ao se sentirem ineficazes em suas funções de ensino (Hargreaves e Tucker, 1991), ansiedade pelas incertezas e complexidades do ensino (Sutton e Wheatley, 2003) e desilusão com o campo de ensino (Huberman, 1993).

Se não forem bem geridas, as emoções negativas vivenciadas pelos professores podem contaminar a dinâmica da sala de aula e dificultar a aprendizagem dos alunos (Travers, 2001). As habilidades de perceber, usar, compreender e regular as emoções são essenciais para um ensino eficaz (Hargreaves, 2001). Na verdade, a capacidade de regulação emocional entre professores tem sido associada a afeto positivo, apoio principal, satisfação no trabalho e sentimentos de realização pessoal (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes, e Salovey, 2010). Os professores com maior EI podem criar um ambiente de sala de aula mais favorável, estável e produtivo - um ambiente que incentiva o aprendizado e o desempenho dos alunos.

Além da EI do professor, a EI do aluno pode impactar o ambiente de aprendizagem de várias maneiras. Crianças com maiores habilidades de EI tendem a ter maior desempenho acadêmico do que crianças com menores habilidades de EI (Eisenberg, Fabes, GuthrEI, e Reiser, 2000; Gil-Olarte Marquez, Palomera Martin e Brackett, 2006). A capacidade de regular as emoções pode ajudar os alunos a se concentrarem nas aulas, se adaptarem ao ambiente escolar e a lidar com a ansiedade acadêmica (Lopes e Salovey, 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey, e Gil-Olarte, 2006). Alunos com maior EI também tendem a se comportar menos agressivamente e mais pró-socialmente na escola, e tendem a ser mais seguros e populares (Denham et al., 2003; Nellum-Williams, 1997; Rubin, 1999). A baixa EI tem sido associada a problemas de saúde física e psicológica (Southam-Gerow e Kendall, 2000), uso de álcool e tabaco (Trinidad e Johnson, 2002), ansiedade e depressão (ex., Rottenberg, Kasch, Gross e Gotlib, 2002), comportamento impulsivo e agressivo (Brackett, Mayer, e Warner, 2004; Winters, Clift, e Dutton, 2004) e ideação e tentativas suicidas (Cha e Nock, 2009). Em contraste, os alunos que conseguem reconhecer as emoções com precisão interagem de forma mais positiva com os outros (Izard et al., 2001). Além disso, crianças hábeis em comunicar suas emoções tendem a aderir bem às regras sociais e normas culturais para expressar como se sentem (Saarni, 1999). Quando os alunos têm a capacidade de desenvolver relacionamentos de qualidade com seus professores eles se sentem mais confortáveis ​​na escola, recebem mais apoio e criam vínculos mais saudáveis (Agostin e Bain, 1997; O'Neil, Welsh, Parke, Wang, e Strand, 1997).

Embora muitas pesquisas apoiem o papel da EI em ambientes educacionais, até recentemente não havia uma abordagem sistemática para o desenvolvimento dessas habilidades vitais cruciais em professores ou alunos. Fornecer treinamento em EI para educadores e alunos é uma forma de garantir que o aprendizado e o desempenho dos alunos sejam otimizados (Salovey e Sluyter, 1997; Zins, Weissberg, Wang, e Walberg, 2004).

 

A abordagem RULER: uma intervenção baseada na escola para melhorar a EI

Embora a ênfase tradicional nas escolas seja na instrução acadêmica, as últimas décadas viram crescentes esforços em direção a uma abordagem mais holística que incorpora os aspectos sociais e emocionais da aprendizagem. No início da década de 1990, o campo da aprendizagem social e emocional foi introduzido como uma estrutura para fornecer oportunidades para os jovens adquirirem as habilidades necessárias para atingir e manter o bem-estar pessoal e relacionamentos positivos ao longo da vida (ver Elbertson, Brackett e Weissberg, 2010). Trabalhando dentro dessa estrutura, um programa escolar baseado no modelo de habilidade de EI foi desenvolvido. Este programa, The RULER Approach ("RULER"), é baseado em décadas de pesquisa, evidenciando que o conhecimento e as habilidades associadas ao reconhecimento, compreensão, rotulagem, expressão e regulação da emoção (ou seja, as habilidades RULER) são essenciais para o ensino, aprendizagem e desenvolvimento positivo em alunos e adultos (Brackett et al., 2009; Rivers e Brackett, 2011).

RULER se concentra no desenvolvimento dessas habilidades de EI tanto nas partes interessadas adultas na educação dos alunos (ou seja, professores, pais, administradores e outros funcionários da escola) quanto nos próprios alunos. Em primeiro lugar, os adultos são educados sobre o papel das habilidades emocionais no aprimoramento de seus relacionamentos na escola e na vida educacional, social e pessoal de seus alunos. Os adultos desenvolvem sua própria EI e aprendem como promover um ambiente de aprendizagem emocionalmente favorável por meio do uso de ferramentas do programa, incluindo declarações de missão colaborativas para ambientes de aprendizagem e recursos visuais, como o “Medidor de humor” para aumentar a autoconsciência e a regulamentação da emoção (Brackett, Elbertson, Alster, Kremenitzer e Caruso, 2011). Em seguida, os professores são treinados no Feeling Words Curriculum para alunos, um programa baseado em vocabulário que visa ajudar crianças do jardim de infância à oitava série a adquirir EI. Este currículo ajuda as crianças a desenvolver uma compreensão sofisticada de termos como alienação, compromisso, euforia e empatia (ver Brackett et al., 2011, para uma revisão dos planos de aula). Essas palavras de sentimento são o veículo pelo qual as crianças aprendem a identificar, avaliar e compreender seus próprios sentimentos e comportamentos e os dos outros, e a desenvolver estratégias para administrar as emoções que experimentam em suas vidas diárias.

O RULER melhora os resultados acadêmicos e o clima social e emocional das salas de aula. Em um recente estudo de controle aleatório e agrupado em 62 escolas, as salas de aula que implementaram o RULER, em comparação com as salas de atendimento padrão, foram classificadas como mais aptas emocionalmente usando uma ferramenta de medição objetiva, o Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, e Hamre, 2008). Especificamente, as salas de aula do RULER foram avaliadas por codificadores treinados e não-treinados como tendo (1) maiores graus de cordialidade e conexão entre professores e alunos, (2) professores que se concentraram mais nos interesses dos alunos e (3) mais autonomia e liderança entre alunos. As salas de aula que usaram o RULER também tiveram climas de aprendizagem mais positivos, incluindo interações mais respeitosas, comportamento mais pró-social, maior entusiasmo com o aprendizado e menos ocorrências de bullying. Os professores em salas de aula usando RULER, em comparação com salas de aula de controle, também expressaram raiva e frustração com menos frequência e deram mais apoio aos alunos (Reyes, Brackett, Rivers, White e Salovey, 2012). Em um estudo separado, os alunos em salas de aula que integram o RULER tiveram notas mais altas no final do ano e notas mais altas do professor em competência social e emocional (ex., liderança, habilidades sociais e habilidades de estudo) em comparação com os alunos nas salas de aula de comparação (Brackett, Rivers, Reyes e Salovey, 2012). Além disso, os professores que implementaram o RULER com maior qualidade tiveram alunos com pontuações mais altas nos índices de competências sociais e EI, medidos pelo MSCEIT (Reyes, Brackett, Rivers, Elbertson, e Salovey, 2012). Finalmente, um estudo recente mostrou que depois de apenas 1 ano, os alunos em salas de aula RULER apresentaram maior crescimento nas pontuações MSCEIT do que os alunos em salas de aula de comparação (Reyes, Brackett, e Rivers, 2011). Juntas, essas descobertas sugerem que o RULER aprimora as habilidades sociais e emocionais dos alunos, bem como as salas de aula, de forma a promover o desenvolvimento positivo de aluno e professor.

 

Limitações e direções futuras na pesquisa em EI

Ainda há muito a ser investigado sobre a EI. Mais importantes são os desenvolvimentos necessários na medição de EI, teorias de alta qualidade sobre seu desenvolvimento e pesquisas adicionais sobre os resultados associados ao construto (Mayer, Salovey, e Caruso, 2008). Em relação à medição, o MSCEIT, que foi o primeiro omnibus (teste de desempenho de EI), tem uma série de limitações (ver Rivers, Brackett e Salovey, 2008). Por exemplo, a estrutura fatorial do teste não foi replicada entre os estudos (Palmer, Gignac, Manocha, e Stough, 2005). O MSCEIT também não permite a avaliação de várias habilidades, especialmente as habilidades de ordem superior especificadas no modelo de Mayer e Salovey (1997), incluindo a expressão de emoção na voz e no corpo (ex., postura) e a capacidade de monitorar e refletir sobre as próprias emoções. Projetar medidas dessas e de outras habilidades mais fluidas exigirá métodos inovadores. As possibilidades incluem experimentos baseados em laboratório que examinam o comportamento das pessoas em tempo real após várias induções de humor e interações que imitam encontros da vida real em ambientes virtuais, entre muitos outros.

No tópico do aprimoramento da teoria de EI e estudos sobre seus resultados, maior atenção deve ser dada às trajetórias de desenvolvimento, gênero e diferenças culturais, e como a EI opera e pode ser alimentada em ambientes de trabalho e educacionais. Algumas questões específicas de pesquisa não respondidas incluem: Certas habilidades de EI, como a linguagem da emoção, influenciam o desenvolvimento de outras habilidades de EI, como a percepção e o gerenciamento de emoções? As trajetórias de crescimento em EI, em cada ramo, são as mesmas independentemente do sexo? As intervenções são universalmente aplicáveis ​​a ambos os sexos? Essas e muitas outras questões importantes apresentam oportunidades estimulantes para expandir a pesquisa de EI.

 

Conclusão

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As últimas décadas revelaram a relação dinâmica e complexa entre emoção e cognição, trazendo à luz a importância da EI no aproveitamento do poder da emoção para otimizar a cognição. Embora muito sobre a EI ainda esteja para ser desenvolvido, a pesquisa conduzida até agora apoia um modelo de EI que define o construto como uma habilidade mental que é separável tanto da personalidade quanto da inteligência geral e que é melhor avaliada por medidas de desempenho que predizem o bem-estar e outros resultados significativos em ambientes de trabalho e educacionais. Os resultados até agora indicam que a atenção aos aspectos relacionados à emoção dos ambientes de trabalho e aprendizagem, e um foco no reforço das habilidades de EI dos indivíduos dentro desses contextos, pode contribuir para experiências profissionais e acadêmicas mais produtivas, de apoio e saudáveis.

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