CAPÍTULO 16
A polifonia do desenvolvimento da cognição e
emoção
Ross A. Thompson e Abby C. Winer
A
interação entre cognição e emoção há muito tem um lugar único na pesquisa sobre
emoções. Embora os psicólogos concordem que estão intimamente associados, o
campo torna-se facilmente polarizado pelo debate sobre sua interação. Como o
debate natureza-criação, essas divergências perduram porque abordam questões
icônicas na cultura ocidental relativas à natureza humana: o conflito entre os
lados afetivo e cerebral da experiência humana, a necessidade de controle
racional sobre impulsos irracionais e os perigos de sentimento não restringido
(ex., ver Dalgleish e Power, 1999; De Houwer e Hermans, 2010; Eich, Kihlstrom,
Bower, Forgas, e Niedenthal, 2000; Power e Dalgleish, 2008).
Outra
característica do antigo debate sobre a interação entre cognição e emoção é que
tende a carecer de orientação para o desenvolvimento. A pesquisa e a teoria
geralmente se concentram em como os processos afetivos e mentais funcionam na
maturidade, em vez de estudar as origens de sua interação, e não se pode
encontrar mais de um capítulo orientado para o desenvolvimento em volumes
recentes sobre cognição e emoção. No entanto, pode ser necessária uma nova
atenção às contribuições de uma análise do desenvolvimento. Como tanto o
processamento cognitivo quanto a resposta emocional amadurecem muito
rapidamente nos primeiros anos, uma perspectiva de desenvolvimento é essencial
para compreender como esses aspectos duais do funcionamento humano se
entrelaçam à medida que se desenvolvem. A pesquisa em neurociência do
desenvolvimento pode fornecer contribuições importantes para esse entendimento.
Além disso, uma orientação de desenvolvimento coloca algumas questões clássicas
(ex., a emoção requer cognição?) Sob uma nova luz, levanta novas questões sobre
as influências mútuas de cognição e emoção e destaca processos que contribuem
para o desenvolvimento de sua interação que pode ser negligenciado de outra
forma.
Este
capítulo trata do desenvolvimento da polifonia entre emoção e cognição. Usamos
um termo musical para denotar o caráter distinto e a interação cada vez mais
complexa (às vezes harmoniosamente, às vezes dissonantemente) entre emoção e
cognição que vem com o crescimento. O trabalho de desenvolvimento neste tópico
envolve muito mais do que estudar o crescimento da compreensão da emoção e
avaliações cognitivas relacionadas à excitação emocional. Inclui também os
processos emocionais pelos quais a cognição social precoce se desenvolve, os
sinais emocionais pelos quais bebês e crianças avaliam novos eventos, o
crescimento de emoções autoconscientes e seus efeitos na autoconsciência, a
influência da emoção na realização cognitiva e muitos outros tópicos. Como essa
perspectiva de desenvolvimento é tão rica, nossa cobertura é seletiva. Os
leitores interessados podem aprender mais em
trabalho recente dedicado a perspectivas de desenvolvimento sobre a interação
cognição-emoção (Calkins e Bell, 2010) e de fontes mais clássicas (ex., Izard,
Kagan, e Zajonc, 1984).
Nossa
discussão começa com um esboço da abordagem desenvolvimentista-funcionalista
que orienta o trabalho nessa área, enfatizando o valor de uma orientação
desenvolvimental dentro do contexto da teoria funcionalista das emoções. Em
seguida, voltamo-nos para as ilustrações de pesquisa do desenvolvimento da
interação entre cognição e emoção, com ênfase naquelas que destacam novas
formas de pensar sobre as influências mútuas de pensar e sentir em vários
períodos de desenvolvimento. A terceira seção trata da importância da
experiência inicial, particularmente nas relações de cuidado, como um
organizador da interação cognição-emoção e alguns dos processos pelos quais os
relacionamentos têm os efeitos que têm. O capítulo termina com a conclusão de
reflexões sobre esse tema duradouro.
Uma
perspectiva desenvolvimentista-funcionalista
Por que uma abordagem de
desenvolvimento é importante para compreender a interação de cognição e emoção?
Uma orientação para o desenvolvimento reconhece que a cognição e a emoção
começam a amadurecer muito cedo, que são mutuamente influentes à medida que se
desenvolvem e que o crescimento de cada uma é afetado por uma variedade de
outras influências do desenvolvimento, incluindo a qualidade das experiências
iniciais. Consequentemente, a interação da emoção com a cognição é inerente ao
modo como esses aspectos duais do funcionamento humano amadurecem. Uma
abordagem desenvolvimentista, portanto, desafia algumas das polaridades pelas
quais a cognição e a emoção foram caracterizadas - racional versus
irracional, organizacional versus desorganizacional, regulada versus
não regulamentada, reflexiva versus impulsiva - e que contribuíram para
o debate de longa data sobre sua interação. Em vez disso, ao destacar as
influências mútuas de emoção e cognição desde o início da vida, uma perspectiva
interacionista de desenvolvimento sublinha que emoção ou cognição
"pura" existe mais frequentemente na mentalidade do teórico do que na
natureza do funcionamento humano, e que elucidando o desenvolvimento da
interação de cognição e emoção é uma forma essencial de compreender ambas.
A
neurociência tem contribuído de maneira importante para esse ponto de vista.
Estudos de neuroimagem mostram, por exemplo, que as respostas às tarefas
emocionais são amplamente distribuídas por todo o cérebro, incluindo a ativação
de áreas comumente consideradas centrais para a emoção (ex., a amígdala e
hipotálamo) e para a cognição (incluindo áreas do frontal e de córtex
pré-frontal) (Kober et al., 2008). Em uma metanálise de 162 estudos de
neuroimagem de respostas a tarefas emocionais, Kober et al. (2008) relataram
que essas regiões límbicas e corticais são tipicamente coativas, sugerindo o
envolvimento de processos básicos de percepção, atenção e mnemônicos na
ativação da emoção. Outros pesquisadores, usando imagens de ressonância
magnética funcional (fMRI), também relataram resultados indicando que vários
processos cognitivos são ativados simultaneamente com sistemas emocionais em
resposta a sondas afetivas (ex., Ochsner et al., 2009). Os processos cognitivos
são igualmente influenciados pela coatividade das respostas emocionais. Estudos
de neuroimagem sugerem que as representações afetivas são importantes, por
exemplo, para a sensibilidade perceptual, identificação de objetos e outras
funções cognitivas (Feldman Barrett e Bar, 2009; Ochsner et al., 2009;
Surguladze et al., 2003). A pesquisa em neurociência sugere, portanto, que em
vez de funcionar em associações mutuamente inibitórias ou
antecedentes-consequentes, as regiões do cérebro associadas a múltiplos
processos cognitivos e emotivos são coordenativas.
As
avaliações cognitivas e perceptivas de crianças maltratadas também as tornam
hipersensíveis às expressões adultas de raiva, embora não a outras expressões
emocionais negativas do adulto. Em um estudo, por exemplo, quando imagens de
expressões faciais de emoção de adultos foram progressivamente
"transformadas" de uma expressão prototípica (ex., tristeza) para
outra (ex., raiva), as crianças maltratadas eram mais propensas a identificar
expressões mescladas como raiva do que eram crianças não maltratadas (Pollak,
2002; Pollak e Kistler, 2002). Crianças abusadas e negligenciadas exibem um
limiar de atenção mais baixo para detectar raiva nas expressões vocais de suas
mães (mas não de uma mulher desconhecida) (Shackman e Pollak, 2005) e têm mais
dificuldade de se desvencilhar de sinais de raiva percebidos (Pollak e
Tolley-Schell, 2003). Em um estudo usando potenciais cerebrais relacionados a
eventos (ERPs), crianças maltratadas mostraram respostas ERP mais altas a
imagens de expressões faciais de raiva em comparação com crianças não abusadas,
mas não houve diferenças em suas respostas a imagens de expressões de alegria
ou medo (Pollak, Klorman, Thatcher e Cicchetti, 2001). Tomados em conjunto,
esses estudos sugerem que experiências antecedentes de cuidado aberrante
contribuem para o desenvolvimento de vieses perceptivos, avaliações cognitivas
alteradas e foco de atenção, e resposta emocional mal regulada que estão,
juntos, ligados a mudanças no funcionamento neurobiológico associado a doenças
crônicas (ver Pollak, 2008).
Esta
pesquisa é um dos muitos exemplos do desenvolvimento da organização das
interações cognição-emoção associadas às experiências iniciais. Esses estudos
sugerem que existem muitas maneiras pelas quais a estimulação emocional e os
processos cognitivos influenciam mutuamente à medida que amadurecem ao longo
dos primeiros anos. Eles incluem (1) a influência da emoção em vieses
perceptuais e de atenção e avaliações cognitivas, tanto imediatas quanto
duradouras; (2) como avaliações cognitivas típicas ou atípicas alteram os
limiares de excitação emocional, tanto situacional quanto cronicamente; e (3)
os efeitos da excitação emocional no funcionamento cognitivo, como recuperação
da memória e reavaliação perceptiva, incluindo processos cognitivos relacionados
à emoção associados à regulação da emoção. Embora o trabalho atual em
neurociência do desenvolvimento sugira que algumas dessas interações
bidirecionais entre o desenvolvimento emocional e cognitivo derivam de
influências neurobiológicas comuns, a pesquisa sobre o desenvolvimento do
cérebro ainda está em um estágio inicial para informar completamente o estudo
do desenvolvimento das interações cognição-emoção. No entanto, devido ao ritmo
rápido e ao escopo do desenvolvimento cerebral inicial, há razão para acreditar
que as experiências iniciais são importantes não apenas porque contribuem para
a organização inicial das associações cognição-emoção, mas também porque essa
organização inicial pode perdurar no tempo. Isso se deve tanto à plasticidade inicial
do cérebro em desenvolvimento, como também por causa de como preconceitos
perceptivos, fixação de atenção, recuperação de memória, limiares de emoção e
processos autorreguladores tornam-se mutuamente reforçados e, portanto,
autoperpetuados à medida que são incorporados às redes do sistema neural.
Pesquisas sobre crianças maltratadas e outras crianças em risco oferecem
evidências poderosas dessas influências.
Teoria
funcionalista das emoções
A
íntima conexão entre emoção e cognição e seu desenvolvimento organizacional é
facilmente compreendida no contexto da teoria funcionalista das emoções
(Frijda, 1987; Saarni, Campos, Camras, e Witherington, 2006). De acordo com a
visão funcionalista, as emoções são fundamentalmente definidas por sua
associação com os objetivos de um organismo e sua realização. As emoções não
apenas refletem o sucesso ou o fracasso na realização dos objetivos, mas também
estão relacionadas à mudança ou manutenção das relações entre o organismo e o
meio ambiente de maneiras relevantes para esses objetivos. A emoção de raiva,
por exemplo, está associada ao bloqueio de seus objetivos, e as tendências de
ação da raiva são direcionadas para remover o(s) obstáculo(s) a fim de melhor
alcançar o objetivo. Abordagens funcionalistas, portanto, enfatizam as
qualidades motivacionais de emoções diferentes, a importância das expressões
emocionais como sinais sociais (não necessariamente como reflexos diretos de
sentimentos subjacentes) e a associação entre a excitação emocional e como uma
pessoa avalia o significado dos eventos ambientais em relação a esses
objetivos.
Ao
longo do desenvolvimento psicológico, a estrutura de metas de mudanças de
comportamento e em associação com mudanças de desenvolvimento na experiência
emocional (Thompson, 2011a). No início da vida, por exemplo, o comportamento
emocional muda com o crescimento da compreensão dos meios-fins, desenvolvimento
da locomoção autoproduzida e outros avanços que aumentam o comportamento
direcionado a objetivos do bebê. Como resultado, há um aumento da petulância e
da raiva, especialmente quando as intenções do bebê são frustradas (Campos et
al., 2000; ver também Hendrix e Thompson, 2011). Com o crescimento da
compreensão psicológica nos anos pré-escolares, as crianças conectam sua
experiência emocional de forma mais autoconsciente com a satisfação ou
frustração de seus desejos por causa de sua consciência explícita da conexão
entre emoções, desejos e intenção(ções) (Thompson e Goodvin, 2007). Com o
aumento da idade, os objetivos associados à excitação emocional tornam-se mais
social e psicologicamente complexos e cada vez mais tingidos por valores
socioculturais, incluindo obrigações morais, regras emocionais da cultura e
preocupações com posição social e status (Thompson, 2011a). Da perspectiva da
teoria funcionalista das emoções, portanto, as associações cognição-emoção
mudam no desenvolvimento com mudanças na orientação do objetivo do
comportamento e nas avaliações associadas a elas.
Em
circunstâncias práticas, é claro, objetivos múltiplos influenciam
simultaneamente a resposta comportamental e emocional. Estudos clássicos de
atraso de gratificação em crianças pequenas ilustram as consequências de metas
concorrentes imediatas e de longo prazo e que o crescimento nas capacidades de
autorregulação muda como as crianças respondem (ex., Mischel, Shoda e
Rodriguez, 1989).
Objetivos
conflitantes imediatos e de longo prazo também podem influenciar o
comportamento emocional, como as reações mescladas e ambivalentes de raiva,
medo e angústia em uma criança que foi ameaçada por um colega e que deve
equilibrar as metas imediatas de enfrentamento e autodefesa com objetivos de
longo prazo para evitar conflitos futuros. Em tais circunstâncias, metas
concorrentes e avaliações relacionadas a metas influenciam as emoções e a
autorregulação emocional de uma criança, contribuindo para respostas que podem
não ser ideais.
Para
crianças em adversidade, as consequências emocionais de objetivos múltiplos e
conflitantes podem ser profundas. Como observado anteriormente, a
hipersensibilidade de crianças maltratadas à raiva adulta e sua hiper
responsividade biológica a sinais de ameaça e perigo representam riscos de
longo prazo para o desenvolvimento emocional saudável. Mas essas avaliações e
respostas emocionais se desenvolvem para cumprir o objetivo imediato de se
preparar para o ataque de um adulto antes que ele ocorra, apesar de suas
desvantagens de longo prazo. Dilemas semelhantes também podem ser observados em
crianças expostas a conflitos conjugais crônicos (Davies e Woitach, 2008).
Crianças pequenas que correm o risco de desenvolver transtornos de ansiedade
também enfrentam vulnerabilidades biológicas que afetam seus objetivos e
avaliações de ameaça e perigo. Uma alta proporção de crianças em risco é
temperamentalmente inibida e mostra outras qualidades que refletem uma
propensão genética ao medo e à ansiedade, incluindo maior reatividade
neuroendócrina a novos estressores (Fox, Henderson, Marhall, Nichols, e Ghera,
2005; Gunnar e Vasquez, 2006). Consistente com este achado, essas crianças
também mostram hiper vigilância em situações associadas a eventos de medo,
orientação atencional a estímulos que provocam ansiedade e uma tendência a
interpretar situações benignas como desproporcionalmente negativas ou
ameaçadoras (Fox et al., 2005; Thompson, 2001 ) Esses processos de avaliação e
pré-avaliação se desenvolvem para atingir o objetivo imediato de evitar eventos
que provocam ansiedade, embora isso muitas vezes tenha consequências
disfuncionais de longo prazo. No momento em que uma criança é clinicamente
encaminhada, a vulnerabilidade biológica tem contribuído para padrões de auto
reforço de avaliação e emoção que são calibrados para o objetivo imediato de
evitar o medo, mas se aglutinaram para criar risco elevado para psicopatologia
afetiva.
Uma
perspectiva desenvolvimentista-funcionalista, portanto, oferece muitas
contribuições para a compreensão das interações cognição-emoção.
Fundamentalmente, elucida as muitas maneiras complexas pelas quais cognição e
emoção são interativas desde o início da vida. Além disso, ele situa essa
interação no contexto de muitos outros processos de desenvolvimento que
influenciam o pensamento e o sentimento, incluindo a mudança das capacidades
comportamentais, o crescimento neurobiológico, a mudança das orientações dos
objetivos, o desenvolvimento da compreensão psicológica e a individualidade
temperamental. Além disso, uma perspectiva desenvolvimentista-funcionalista
destaca a importância das experiências iniciais não apenas por causa da plasticidade
do cérebro inicial e dos sistemas comportamentais, mas também por causa de como
as experiências iniciais contribuem para o desenvolvimento de interações entre
cognição e emoção que podem se consolidar. Como consideraremos mais adiante
neste capítulo, uma característica central das experiências iniciais é a
qualidade dos relacionamentos adulto-criança. Finalmente, uma perspectiva
desenvolvimentista-funcionalista ressalta que, por causa desses processos, é
melhor considerar a cognição e a emoção como uma intersecção dos sistemas
comportamentais e neurobiológicos, não como processos independentes que se
conectam posteriormente. Ao fazer isso, essa perspectiva argumenta que a
abordagem mais interessante é o quão cedo essa interação surge e como ela se desenvolve
ao longo do tempo.
Interações cognição-emoção no desenvolvimento
Com
essas bases conceituais, traçamos o perfil de vários exemplos de
desenvolvimento de interações cognição-emoção nesta seção. Nosso propósito é
ilustrar, por meio desses diferentes perfis, algumas das maneiras pelas quais
cognição e emoção têm influência mútua à medida que as crianças crescem, as
complexidades dessa interação e questões importantes para pesquisas futuras.
Nesta seção, enfocamos quatro áreas: crescimento da compreensão psicológica
(também conhecida como “teoria da mente”), desenvolvimento da autoconsciência,
realização cognitiva e compreensão da emoção e da regulação emocional.
Teoria
da mente emergente
Em
circunstâncias cotidianas, os adultos usam as expressões emocionais de outras
pessoas para guiá-los em sua interpretação de circunstâncias incertas. Em uma
reunião social, quando alguém faz uma piada estranha, por exemplo, examinamos
as expressões faciais de outras pessoas para ver como estão reagindo e, então,
respondemos de acordo. Pesquisas sobre desenvolvimento indicam que mesmo
crianças de 1 ano têm essa habilidade, que é chamada de referência social (ver
Thompson, 2006b). Isso pode ser observado em experimentos de laboratório e
também em circunstâncias cotidianas, como quando um bebê olha atentamente para
um estranho sociável no supermercado e depois se vira para olhar para a mãe. Se
a mãe olha para o estranho e depois se volta para o bebê com uma expressão
tranquilizadora, o estranho pode receber um sorriso do bebê. Se a mãe parecer
surpresa, assustada ou com medo, é mais provável que o bebê se retraia e se
inquiete. O bebê usou as pistas emocionais do rosto da mãe para obter
informações sobre como avaliar o estranho. Nesse sentido, a emoção contribuiu
de maneira importante para a compreensão sociocognitiva.
Embora
observações como essas sejam comuns, é fácil ignorar a extensão da compreensão
psicológica implícita na resposta do bebê ao adulto desconhecido. Primeiro, a
criança de 1 ano revela uma consciência não egocêntrica de que, embora não
tenha certeza sobre como responder ao estranho, a mãe pode ter um conhecimento
que o bebê não tem. A consciência implícita de que pessoas diferentes (neste
caso, mãe e bebê) têm conhecimentos diferentes é um primeiro passo no
desenvolvimento da teoria da mente - isto é, desenvolver uma compreensão dos
estados mentais das pessoas (Wellman, 2002). A consciência de que as pessoas
têm conhecimentos diferentes é uma conquista significativa na compreensão
psicológica de uma criança de 1 ano, mas não é tudo. Em segundo lugar, o bebê
também entende que a orientação visual da mãe é importante para saber o que
está em sua mente. Essa compreensão é fundamental para interpretar sua
expressão emocional. Nessa situação, por exemplo, se a mãe parecia
tranquilizadora ou temerosa ao olhar para o relógio, a maioria dos bebês não
responderia ao estranho de acordo (ver Moses, Baldwin, Rosicky e Tidball,
2001). Em vez disso, eles tentariam atrair sua atenção para o estranho. Em
certo sentido, portanto, os bebês estão cientes de que o que as pessoas estão
olhando influencia o que estão em suas mentes, e isso é importante para a
referência social. As expressões emocionais da mãe são interpretáveis apenas
em relação ao que ela está olhando no momento.
Finalmente, o bebê é capaz de extrair um significado apropriado das expressões
faciais e vocais de emoção da mãe (Thompson, 2006b). O bebê pode usar a
expressão tranquilizadora ou de medo da mãe para fornecer informações sobre se
o estranho é benigno ou perigoso.
A
emoção é fundamental para muitas dessas primeiras conquistas da teoria da
mente. Isso ocorre porque, em muitos aspectos, a emoção é uma entrada precoce
nos estados mentais de outra pessoa (Thompson, 2011b). Nos primeiros 6 meses,
os bebês podem discriminar expressões faciais e vocais de emoção em seus
cuidadores, responder afetivamente a eles e esperar que essas manifestações
sejam expressivamente congruentes (ver revisão de Thompson e Lagatuta, 2006).
No segundo ano, as expressões emocionais tornam-se a base para a compreensão
das intenções, desejos e objetivos dos outros (Thompson, 2011b). Aos 18 meses,
por exemplo, as crianças podem deduzir que tipo de comida - brócolis ou
biscoitos - os adultos preferem comer a partir das expressões emocionais dos
adultos enquanto comem o item (Repacholi e Gopnik, 1997). As emoções e suas
causas são proeminentes nas conversas das crianças sobre seus próprios estados
internos e os dos outros, e são a base para seus julgamentos de motivos para
bom ou mau comportamento (Bartsch e Wellman, 1999; Wright e Bartsch, 2008). As
emoções são a primeira porta de entrada para a compreensão psicológica.
As
emoções fornecem uma entrada nos estados mentais de outras pessoas porque as
emoções criam uma ponte entre a experiência interna do bebê e a de outra pessoa
durante as interações sociais cotidianas, quando as emoções são trocadas,
provocadas e espelhadas (Thompson, 2011b). A intersubjetividade que é criada
durante episódios de brincadeiras sociais, descobertas compartilhadas e outras
interações permitem que os bebês conectem sua própria experiência interna com a
de outra pessoa e com as expressões e ações que estão associadas a ela. Na
medida em que perceber outra pessoa “como eu” constitui uma estrutura conceitual
emergente para compreender os outros (Meltzoff, 2007), portanto, a experiência
emocional compartilhada contribui significativamente para essa estrutura. Além
disso, porque as emoções estão tão confiavelmente associadas aos objetivos dos
outros (sua realização ou frustração), desejos (realizados ou não) e outros
estados mentais (incluindo a falsa crença), a compreensão das emoções dá aos
bebês um meio de compreender outros estados mentais.
Se
for assim, significa que a cognição social inicial é influenciada pelas
experiências emocionais das crianças com outras pessoas. Isso é observado com
mais clareza na segurança ou insegurança que caracteriza os relacionamentos de
apego pai-filho e os “modelos internos de trabalho” que derivam desses apegos
e, subsequentemente, influenciam outros relacionamentos (Thompson, 2006b). A
importância da emoção na cognição social precoce também é observada nas
atribuições de traços iniciais de crianças pequenas de outras crianças como
"mesquinhas" ou "legais" (Giles e Heyman, 2005; Heyman e
Gelman, 1999), o surgimento de vieses atributivos ( incluindo preconceitos de
atribuição hostis) sobre as causas do comportamento dos outros e o
desenvolvimento de habilidades construtivas de resolução de problemas sociais
(Raikes e Thompson, 2008), e até mesmo julgamentos iniciais sobre violações
morais que causam danos a outros (Smetana, 1989; Wright e Bartsch, 2008).
Nestes e em outros domínios do desenvolvimento da cognição social, a emoção é
central para como as crianças percebem os outros (e, como veremos, a si mesmas)
e as personalidades, motivações e intenções dos outros.
Com
o crescimento cognitivo, é claro, a cognição social se desenvolve para
incorporar avaliações com mais nuances dos atributos internos e estratégias de
interação social dos outros. As crianças tornam-se mais proficientes em sua
interpretação do comportamento social, sua consideração de múltiplas respostas
sociais e as consequências potenciais, e sua compreensão de objetivos sociais
complexos. A emoção permanece predominante, no entanto, na codificação das
dicas sociais pelas crianças e em sua interpretação, seus objetivos nas
interações sociais e suas decisões sobre como responder (Lemerise e Arsenio,
2000). Em certo sentido, a interação contínua de crescimento cognitivo e
resposta emocional se move para um nível mais alto de integração com o
crescimento simultâneo da cognição social e as dimensões emocionais da
interação social. Muito mais precisa ser entendido sobre essa interação de
desenvolvimento.
O
desenvolvimento inicial da teoria da mente e o crescimento da cognição social,
juntos, ilustram a proeminência da emoção na interação social inicial e a
integração da emoção no desenvolvimento da compreensão social. Mostra também
que, à medida que o crescimento cognitivo segue, a cognição social se
desenvolve de uma maneira que continua a incorporar emoção.
Desenvolvimento
da autoconsciência
Ao
mesmo tempo que as crianças estão desenvolvendo uma compreensão das outras
pessoas e seus estados mentais, elas também estão aprendendo sobre si mesmas. A
autoconsciência é um processo de desenvolvimento extenso, com as crianças
adquirindo uma consciência cognitiva de diferentes características de si mesmas
com o aumento da idade e do crescimento cognitivo (Thompson, 2006b). Um marco no
desenvolvimento da autoconsciência ocorre quando as crianças alcançam o
autorreconhecimento físico. Isso é comumente avaliado pela observação das
respostas de crianças pequenas às suas imagens no espelho depois que seus
narizes foram sub-repticiamente marcados com uma mancha de um cosmético
vermelho, por exemplo. Depois dos 18 meses de idade, mas não antes, as crianças
costumam tocar o nariz e costumam mostrar sinais de constrangimento (Lewis e
Brooks-Gunn, 1979). Os concomitantes emocionais do autorreconhecimento físico
são importantes nesta situação, porque indicam que as crianças desta idade
adquiriram expectativas para a sua aparência normativa (ou seja, saber que o
seu nariz normalmente não é vermelho) e respondem de forma auto avaliativa
quando esta expectativa é violada.
Na
verdade, uma vez que as crianças se tornaram conceitualmente cientes de si
mesmas como seres físicos - e começaram a desenvolver um "eu
conceitual" rudimentar (Howe e Courage, 1997) - as emoções se tornam um
aspecto cada vez mais importante do desenvolvimento da autoconsciência. Durante
o segundo e terceiro anos, por exemplo, as crianças começam a mostrar uma
variedade de emoções autoconscientes, incluindo orgulho, vergonha, culpa,
timidez, junto com constrangimento, em circunstâncias em que elas ou seu
comportamento é suscetível a avaliação social (Lagattuta e Thompson, 2007;
Lewis, 2008). Neste momento, as crianças começam a chamar a atenção para suas
realizações e mostrar sinais de orgulho em resposta aos aplausos dos pais (Stipek,
Recchia, e McClintic, 1992), e comportamentos que refletem culpa rudimentar ou
vergonha aparecem em resposta à avaliação de um adulto sobre a conduta da
criança (Alessanderi e Lewis, 1993). As avaliações sociais são especialmente
importantes para o aparecimento mais precoce de emoções autoconscientes, porque
ajudam a conectar a conduta da criança a um padrão externo antes que seja
internalizado. As avaliações sociais também contribuem para as dimensões
emocionais das autoavaliações espontâneas das crianças.
Com
o aumento da idade e do crescimento cognitivo, é claro, as crianças pequenas
tornam-se autoconscientes de maneiras mais complexas que envolvem atribuições
de habilidade e competência; consciência explícita de sentimentos, necessidades
e outros estados internos; categorizar o self por gênero e de outras
maneiras; maior sensibilidade aos padrões de avaliação; e declarações de
propriedade (ver Thompson, 2006b, para uma revisão). As crianças pequenas
também estão desenvolvendo uma consciência crescente de suas características
psicológicas mais ou menos ao mesmo tempo em que estão atribuindo traços
psicológicos a outras pessoas. Em estudos com crianças de 4 e 5 anos de idade,
usando entrevistas cuidadosamente planejadas, crianças pequenas revelam
autopercepções de características como timidez, afabilidade, tendência para
ficarem chateadas, bem como autoconceito positivo ou negativo (ver revisão por
Thompson, 2011b). Essas autodescrições são consistentes com as descrições
dessas crianças fornecidas por suas mães, pais ou professores (ex., Brown,
Mangelsdorf, Agathen, e Ho, 2008), embora a força modesta dessas as associações
de informantes sugerem que as crianças pequenas não estão meramente se
apropriando das descrições de si mesmas fornecidas por seus cuidadores, mas
também refletindo sobre suas próprias experiências. Um estudo relatou que o
autoconceito positivo de crianças em idade pré-escolar estava associado a
relacionamentos mãe-filho mais seguros. Mas, para as mesmas crianças, um
autoconceito mais negativo foi previsto pelos relatos das mães sobre estresse e
depressão (Goodvin, Meyer, Thompson e Hayes, 2008).
O
desenvolvimento da autoconsciência na primeira infância é, portanto, o
resultado do crescimento das capacidades cognitivas à medida que interagem com
as experiências emocionais da criança. Na verdade, à medida que as crianças
alcançam novos marcos em sua autoconsciência, cada marco oferece oportunidades
para que diferentes emoções e experiências emocionais sejam incorporadas à
compreensão conceitual de si mesmas. A relevância e a importância da emoção
para o desenvolvimento da autoconsciência não é surpreendente. Crianças
pequenas que são temperamentalmente tímidas levam esse atributo emocional com
elas para as situações sociais diárias, onde sua reserva ansiosa é mais
saliente para elas do que para os outros, e o mesmo é verdade para aquelas que
são disposicionalmente mais positivas ou extrovertidas. Aqueles que são
propensos a explosões negativas e acessos de raiva geralmente ficam mais perplexos
com suas repentinas convulsões emocionais e suas consequências, assim como os
colegas e adultos ao seu redor. As dimensões salientes da personalidade
emergente que colorem a autoconsciência são principalmente de qualidade
emocional. Por causa disso, as realizações cognitivas na autocompreensão
incorporam continuamente a experiência emocional ao desenvolvimento da
autoconsciência.
Conquista
cognitiva
A
atenção nacional à prontidão para a escola concentrou a atenção dos acadêmicos
em suas origens. Uma questão que recebe considerável atenção de pesquisa é
esta: até que ponto o desempenho escolar precoce é principalmente uma função
das habilidades cognitivas anteriores ou depende também de características
emocionais, sociais e de autorregulação? A resposta tem imensa importância
prática para orientar os esforços da educação infantil e é teoricamente
significativa para compreender o quanto a capacidade cognitiva está integrada
às capacidades emocionais na previsão do aprendizado.
Acontece
que a resposta a essa pergunta é mais complexa e matizada do que os
pesquisadores e formuladores de políticas podem esperar. Em um relatório
amplamente divulgado sobre a análise de seis estudos longitudinais de grande
escala, Duncan et ali. relataram que as medidas de competência cognitiva no
final da pré-escola foram os mais fortes preditores de desempenho acadêmico na
escola primária, enquanto as medidas anteriores de funcionamento socioemocional
raramente tinha muito valor preditivo (Duncan et al., 2007). No entanto, análises
subsequentes indicaram que as medidas iniciais de habilidade acadêmica do
ensino fundamental eram mal preditivas na conclusão do ensino médio; em vez
disso, problemas emocionais e comportamentais - especialmente aqueles que
persistiram nas primeiras séries do ensino fundamental - foram
significativamente preditivos na graduação (Magnuson, Duncan, Lee e Metzger,
2009). Ao compreender a influência da emoção no desempenho cognitivo, esses
achados sugerem que a natureza do resultado cognitivo é importante, assim como
a população infantil na qual as conclusões são baseadas. O funcionamento
emocional pode assumir um papel maior na previsão do desempenho cognitivo para
certas populações de crianças, como aquelas que vivenciam estresse e
desvantagem, em comparação com outras (Thompson e Raikes, 2007; Thompson,
Thompson, e Winer, 2012).
As
pontuações dos testes não são necessariamente uma medida ideal de desempenho
cognitivo, é claro, nem os anos escolares são necessariamente a melhor ocasião
para estudar as interações cognição-emoção associadas ao desempenho cognitivo.
Em pesquisas com bebês e crianças pequenas, os psicólogos do desenvolvimento
frequentemente apontam para a importância das emoções para estimular o
interesse e motivar os esforços de resolução de problemas em situações
cotidianas. Isso às vezes é descrito como "motivação de domínio" e
destaca como o desempenho cognitivo significativo nos primeiros anos depende da
resposta emocional da criança aos desafios cognitivos, bem como do apoio social
que a criança recebe para engajamento e ação autoconfiante (ver MacTurk e
Morgan, 1995, para uma revisão). Características como curiosidade,
persistência, autorregulação, capacidade de adiar recompensas imediatas em
favor de ganhos de longo prazo e autoestima ilustram as influências indiretas
das qualidades emocionais nos processos que contribuem para a realização
cognitiva. (Essas características também constituem algumas das
"habilidades não cognitivas" que economistas como Heckman [2007]
afirmam ser importantes, junto com a capacidade cognitiva, para o desempenho
escolar e o sucesso da força de trabalho adulta.) Em uma linha relacionada, a
pesquisa de desenvolvimento da motivação sobre o desempenho indica que as
diferenças que surgem precocemente nas atribuições das crianças orientadas para
o domínio ou desamparadas em relação às causas de seus sucessos ou fracassos
anteriores influenciam significativamente a persistência e o esforço nos
desafios subsequentes (Dweck, Mangels, e Good, 2004; Smiley e Dweck, 1994).
Tomados em conjunto, esses achados apontam para as múltiplas maneiras pelas
quais as emoções influenciam os processos subjacentes à realização cognitiva
desde o início da vida, consistente com o papel geral da emoção como um
motivador da cognição (Izard, 2010).
Alistar
emoções de forma construtiva para motivar o desempenho cognitivo é importante
para todas as crianças, mas pode ser uma preocupação especialmente
significativa para crianças que correm o risco de fracasso escolar. Para essas
crianças, problemas emocionais e dificuldades de autorregulação - manifestados
em problemas de conduta disruptiva, agressão ou sintomatologia depressiva -
podem ser motivos significativos, talvez primários, para seu fraco desempenho
escolar (McClelland, Morrison, e Holmes, 2000; Raver, Garner, e Smith-Donald,
2007). Existem várias razões pelas quais essas influências podem ser assim,
incluindo as limitações dessas crianças para assistir e, assim, se beneficiar
da instrução em sala de aula, seu relacionamento ruim com professores e os
efeitos consequentes no envolvimento em sala de aula, como os problemas
comportamentais prejudicam o desempenho cognitivo e a motivação para alcançar,
e até mesmo os efeitos da neurobiologia do estresse na aprendizagem e na
memória (National Scientific Council on the Developing Child, 2005;
Thompson e Raikes, 2007). Em um estudo com uma amostra de crianças sócio
demograficamente em risco, por exemplo, Trentacosta e Izard (2007) descobriram
que as medidas de competência emocional do jardim de infância prediziam
diretamente o desempenho escolar na primeira série. Da mesma forma, o
conhecimento emocional na meia-infância predisse diretamente a competência
escolar no final da infância para uma amostra sócio economicamente
desfavorecida, mesmo quando potenciais mediadores, como habilidades sociais,
foram incluídos no modelo (Trentacosta, Mostow, e Izard, 2005). Compreender as
interações emoção-cognição em crianças pequenas que estão em risco de fracasso
escolar tem um significado prático para o projeto de intervenções na educação
infantil para ajudar a melhorar sua prontidão para a escola.
De
fato, por causa do desenvolvimento concomitante de atrasos cognitivos com o
surgimento de problemas comportamentais para essas crianças, várias
intervenções precoces foram projetadas para abordar suas dificuldades
emocionais e de autorregulação - às vezes em conjunto com um currículo
orientado cognitivamente - para promover o desempenho cognitivo em
pré-escolares (para revisões, ver Domitrovich, Moore, Thompson, e The
Collaborative for the Advancement of Social, Emotional, and Academic Learning
Preschool to Elementary Assessment Workgroup, 2012; Thompson et al., 2012).
Estudos de avaliação dessas intervenções ressaltam a complexidade dos esforços
para melhorar o desempenho cognitivo de crianças em risco. Por um lado, uma
intervenção de prontidão escolar focou no fortalecimento de habilidades de
autorregulação, o Chicago School Readiness Project, aprimorou o
vocabulário de crianças de baixa renda, nomeação de letras e habilidades
matemáticas, bem como habilidades de autorregulação durante um ano do programa
(Raver et al., 2011). Por outro lado, o Emotion Course, uma intervenção
destinada a melhorar a competência emocional em crianças de baixa renda,
demonstrou fortalecer o funcionamento emocional e comportamental, mas não
forneceu evidências de melhoria nas habilidades cognitivas ou escolares (Izard
et al., 2008). Parece que as intervenções socioemocionais com foco estreito têm
menos probabilidade de contribuir para a melhoria do desempenho cognitivo em
comparação com programas amplamente concebidos nos quais um currículo de
linguagem cognitiva é apoiado por intervenções para fortalecer a compreensão da
emoção e o funcionamento comportamental adaptado às necessidades dos jovens e
crianças em risco (ex., ver Bierman et al., 2008). Isso é verdade, por exemplo,
para programas de intervenção precoce que visam crianças em desvantagem
econômica, como o Perry Preschool Program, que mostrou o maior sucesso a
longo prazo (Schweinhart et al., 2005).
Tomados
em conjunto, parece aparente que compreender as origens do desempenho cognitivo
em crianças requer atenção a mais do que apenas o crescimento da atenção, da
memória e das habilidades de resolução de problemas. Além disso, o desenvolvimento
de motivação de domínio, curiosidade, autoconfiança, persistência e outras
"habilidades não cognitivas" também está associado ao desempenho
cognitivo, com diferentes proporções de variação explicadas pelas influências
emocionais e autorregulatórias que afetam crianças que enfrentam diferentes
níveis de risco sociodemográfico. Problemas emocionais e de autorregulação
podem prejudicar o desempenho, especialmente para crianças em circunstâncias
difíceis que podem ter que lidar com muitos desafios fora da sala de aula.
Compreender as interações cognição-emoção que são relevantes para o desempenho
cognitivo é importante por razões práticas, como observamos, e o projeto de
programas de educação infantil para melhorar a prontidão para a escola é um dos
campos de teste em que a pesquisa de desenvolvimento e intervenção encontra
terreno comum. Uma das lições desta pesquisa é que as intervenções de base
ampla que integram a atenção às habilidades cognitivas e emocionais podem ter a
maior probabilidade de sucesso.
Compreensão
do desenvolvimento da emoção e regulação da emoção
Quando consideramos como a cognição e a emoção
interagem no desenvolvimento, é natural pensar no crescimento da compreensão
das emoções pelas crianças. A expansão da teoria da mente à medida que as
crianças desenvolvem representações mais complexas e multifacetadas de suas
emoções também pode alterar suas experiências emocionais. Além disso, outra
consequência da compreensão aprimorada das emoções é que as crianças alcançam
uma compreensão mais profunda de como as emoções podem ser gerenciadas, o que
contribui para o crescimento de suas habilidades de regulação emocional.
A
compreensão das crianças sobre suas emoções muda consideravelmente à medida que
amadurecem, embora de maneiras diferentes do que era anteriormente compreendido
(Harris, 2008). Com base nas respostas das crianças às perguntas abertas da
entrevista, os pesquisadores do desenvolvimento acreditaram que as crianças
pequenas têm uma compreensão estreita e baseada em eventos das emoções: eventos
acontecem (ex., encontrar um cachorro assustador), e os sentimentos resultam
(ex., medo). Visto sob esta luz, a compreensão das emoções dos pré-escolares é
semelhante a um script, com diferentes situações levando naturalmente a
diferentes emoções. Com o aumento da maturidade conceitual e maior compreensão
das influências internas e invisíveis no comportamento, acreditava-se que as
crianças mais velhas desenvolviam uma compreensão mais psicologicamente
orientada das origens das emoções.
Pesquisas
adicionais com métodos mais cuidadosamente refinados, entretanto, revelaram um
quadro mais complexo. Na verdade, para a psicologia, as crianças em idade
pré-escolar começam com uma compreensão das emoções surpreendentemente
orientada (Harris, 2008). Embora tenham plena consciência da influência dos
eventos sobre os sentimentos, também apreciam como as emoções estão associadas
a outros estados mentais, como desejos, intenções, necessidades e objetivos,
conforme observado anteriormente. Elas entendem que as emoções podem ser
evocadas por pensamentos, expectativas e crenças, como o desânimo de uma
criança porque um presente esperado não foi fornecido. Os pré-escolares mais
velhos também entendem que apenas eventos mentais, independentemente da
situação, podem provocar emoções. Eles percebem, por exemplo, que uma menina pode
se sentir triste em vez de feliz ao ver um filhote de cachorro fofo, porque
isso a lembra de um animal de estimação favorito que foi perdido na semana
passada (Lagattuta e Wellman, 2001). Com o aumento da idade, as crianças mais
velhas adquirem um léxico emocional mais diferenciado para interpretar seus
sentimentos (palavras como contentamento, ansiedade, fúria) e compreendem uma
gama mais ampla de processos mentais que podem contribuir para a excitação
emocional (ex., pensamentos autorreferencias). A emoção também se torna cada
vez mais envolvida em seus esforços para compreender os papéis sociais, valores
morais e relacionamentos.
Mudanças
de desenvolvimento na compreensão das emoções estão, não surpreendentemente,
associadas a mudanças na compreensão das crianças sobre a regulação da emoção
(Thompson, 1990; Thompson, Virmani, Waters, Meyer, e Raikes, 2013). Os
pré-escolares normalmente endossam estratégias práticas de regulação da emoção,
como resolução de problemas, restrição da exposição a eventos emocionalmente
evocativos (ex., cobrir os olhos ou ouvidos ou deixar a situação) ou distração
comportamental (Dennis e Kelemen, 2009; Thompson et al., 2013). Embora essas
estratégias simples reflitam algum insight psicológico (cobrir os olhos
ou ouvidos revela a consciência de que um evento angustiante deve ser percebido
para evocar emoção), no final dos anos pré-escolares as crianças endossam
estratégias de regulação emocional psicologicamente sofisticadas, como o
controle - interpretar a situação ou mudar seus pensamentos ou objetivos para
aliviar os sentimentos negativos (Davis, Levine, Lench, e Quas, 2010; Thompson
et al., 2013). Crianças em idade pré-escolar reconhecem que ruminar sobre
eventos tristes ou angustiantes não é bom para lidar com sentimentos negativos,
nem apenas dar vazão a esses sentimentos contribui para sua regulação (ver
também Watkins, Capítulo 21, neste Manual). As crianças pequenas também exibem
uma consciência de que diferentes estratégias podem ser mais eficazes para
gerenciar diferentes emoções negativas, como medo, raiva ou tristeza (Dennis e
Kelemen, 2009; Thompson et al., 2013).
Essas
conclusões são baseadas em estudos nos quais as crianças respondem a cenários
hipotéticos de histórias envolvendo um personagem da história que experimenta
sentimentos fortes, e as crianças são solicitadas a sugerir ou endossar
estratégias alternativas de gerenciamento de emoções. Às vezes, pede-se às
crianças que se imaginem nessas histórias. Em nenhuma dessas pesquisas, no
entanto, as estratégias de regulação emocional verbalizadas pelas crianças
estão relacionadas ao seu comportamento real no gerenciamento de seus próprios
sentimentos. Esta lacuna constitui um dos desafios mais importantes para
pesquisas futuras. Em nossa própria pesquisa, por exemplo, foi surpreendente
observar com que frequência os pré-escolares reconheceram que desabafar é uma
estratégia autorreguladora ineficaz para gerenciar emoções em resposta a
histórias hipotéticas e, posteriormente, observá-los em uma sonda de
laboratório exalando emoção quando frustrados. As crianças pequenas também não
exibiram evidências de realizar as estratégias de autorregulação
psicologicamente mais sofisticadas que endossaram, como reavaliar uma situação
frustrante (Thompson et al., 2013). Compreender a conexão entre como as
crianças conceituam a regulação da emoção e como elas atuam na regulação da
emoção é central para entender as interações cognição-emoção. Infelizmente, há
muito pouca pesquisa pertinente a essa questão de desenvolvimento de conceitualização
versus execução de estratégias de regulação da emoção (Harris, 2008).
Existem
várias razões para questionar o quão diretamente relevante é o desenvolvimento
da compreensão das crianças sobre a regulação da emoção para suas estratégias
práticas de autogestão emocional. Um deles é simplesmente o poder da situação.
Consistente com a teoria funcionalista das emoções, os objetivos das crianças
em situações cotidianas que evocam emoção tendem a ser multifacetados e
guiados, em parte, por circunstâncias imediatas. A ventilação pode ser
percebida como um meio geralmente ineficaz de autocontrole emocional por
crianças em idade pré-escolar, mas pode ser estrategicamente útil em um
supermercado ou em casa para atingir seus objetivos. Outra razão para um décalage
[declínio] entre a compreensão da regulação da emoção e sua atuação é que o
autocontrole emocional se baseia em sistemas neurobiológicos que são imaturos
em termos de desenvolvimento em crianças pequenas (Thompson e Nelson, 2001).
Consequentemente, os pré-escolares podem estar cientes de que desabafar faz
você se sentir pior, mas são incapazes de inibir suas explosões emocionais em
circunstâncias práticas. Finalmente, em histórias hipotéticas e situações
pessoais, as crianças são solicitadas a fazer julgamentos muito diferentes. A
este respeito, pode haver pouca razão para antecipar que as respostas de
crianças pequenas a histórias sobre regulação emocional seriam relevantes para
seu comportamento real em situações que requerem autocontrole emocional.
Essas
e outras razões para explicar a lacuna entre a compreensão e o comportamento
destacam alguns dos desafios do estudo das interações cognição-emoção no
desenvolvimento. Eles sugerem que, no que diz respeito ao desenvolvimento da
compreensão cognitiva da emoção e da regulação da emoção, novas formas de
pensar não mudam necessariamente a experiência emocional, mas fornecem um
catalisador para uma possível mudança e reorganização do desenvolvimento. Como
consideraremos na próxima seção, outro catalisador do desenvolvimento consiste
em como as crianças são encorajadas a representar suas experiências por meio de
suas interações com outras pessoas.
Relacionamentos
iniciais como organizadores de interações cognição-emoção
Uma
perspectiva de desenvolvimento argumenta que as experiências iniciais são
importantes para organizar as interações cognição-emoção. Como observado
anteriormente, por exemplo, as experiências iniciais de estresse e adversidade
alteram os sistemas de estresse neurobiológico que moldam as reações emocionais
ao desafio, ao mesmo tempo que alteram os processos de avaliação cognitiva para
tornar as crianças hipersensíveis a sinais de ameaça ou perigo. Como resultado,
os vieses perceptivo-cognitivos funcionam interativamente com as tendências de
resposta emocional para fazer com que as crianças reajam exageradamente à
adversidade, o que pode criar riscos para o funcionamento psicossocial
saudável. As primeiras experiências sociais também contribuem para as
qualidades emocionais incorporadas à autoconsciência, como quando crianças
pequenas se percebem positivamente no contexto de uma relação mãe-filho segura
e também colorem as crenças autorreferenciais das crianças de maneiras que
ajudam a mantê-las – percepções. Crianças pequenas que têm dificuldade de focar
a atenção e pensar em uma sala de aula de educação infantil, devido a problemas
familiares, podem ficar para trás academicamente de maneiras que prejudicam seu
desempenho no ensino fundamental e diminuem a motivação por realizações e a
autoconfiança.
Com
certeza, não é que as experiências iniciais sejam, por natureza, determinantes
do crescimento futuro. Elas são influentes, em vez disso, porque têm o
potencial de alterar os processos de desenvolvimento plástico inicial de
maneiras que podem se consolidar com o aumento da idade em tendências
comportamentais duradouras. Como as interações cognição-emoção podem, como
vimos, produzir redes de avaliação e tendências de reação que se reforçam
mutuamente, essas experiências iniciais podem ser importantes para moldar a
natureza das interações cognição-emoção ao longo do tempo.
No
contexto das primeiras experiências, os relacionamentos pais-filhos são
centrais para as interações cognição-emoção emergentes. Essas relações
primárias influenciam não apenas o desenvolvimento de competências cognitivas e
emocionais em crianças pequenas, mas também como essas competências se cruzam.
No contexto das relações pai-filho, por exemplo, bebês e crianças pequenas têm
suas experiências iniciais de obter insights sobre os estados mentais e
psicológicos de outra pessoa por meio de experiências emocionais
compartilhadas. Nessas relações, as crianças pequenas começam a se compreender
por meio de dimensões conceituais e afetivas complementares que derivam, em
parte, das respostas dos pais à criança. Os relacionamentos pais-filhos podem
ser fontes de estresse ou proteção contra o estresse que ajudam a definir as
ameaças com as quais a criança deve aprender a enfrentar e, como consequência,
as avaliações perceptivo-cognitivas que se cruzam e as tendências de resposta
emocional que se desenvolvem. Nesses relacionamentos, os pais fornecem
treinamento emocional que influencia o desenvolvimento das representações
emocionais das crianças e sua autorregulação emocional.
Como
algumas das qualidades parentais mais importantes, como responsividade
sensível, têm efeitos complementares sobre o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e segurança emocional (Laible e Thompson, 2007), as relações
pai-filho são uma característica exclusivamente importante da experiência
inicial que molda as interações cognição-emoção.
Relações
pais-filhos e temperamento infantil
No
entanto, as crianças em desenvolvimento não se vêm como entidades vazias para
essas interações. Elas trazem consigo predisposições temperamentais,
desenvolvendo capacidades emocionais e desenvolvendo a autoconsciência que
individualiza cada transação com o mundo social. As dimensões temperamentais
são, por sua natureza, de qualidade emocional (ver Tabela 16.1), bem como
refletem aspectos de autorregulação e atividade.
Como
o temperamento afeta a cognição e a emoção das crianças e molda suas relações
com os pais? O temperamento das crianças está
enraizado em suas respostas biológicas, fisiológicas, cognitivas e emocionais
ao mundo social e afeta suas tendências para responder ao seu ambiente. Em
contraste com as formulações tradicionais - que o temperamento emerge cedo, é
altamente consistente em todas as situações e ao longo do tempo, e está
diretamente ligado ao crescimento da personalidade - a pesquisa atual destaca o
temperamento como uma característica de comportamento de base biológica, mas em
evolução no desenvolvimento (Rothbart, 2011). Por esta razão, os atributos
temperamentais tornam-se cada vez mais consistentes ao longo do tempo conforme
a individualidade temperamental é envolvida em uma rede de processos
cognitivo-emocionais que incluem autopercepções, preferências comportamentais e
cognições sociais que, juntas, moldam o desenvolvimento da personalidade
(Thompson, Winer, e Goodvin, 2011).
|
Dimensões Comuns |
Rothbart
e Bates |
Thomas
e Chess |
Buss
e Plomin |
Goldsmith
e Campos |
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Emoção |
Afetividade
negativa Frustração Medo Desconforto Tristeza Angústia |
Qualidade
de humor |
Emotivi-dade |
Diferenças
individuais na excitação e expressão das emoções primárias |
|
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|
Autorregulação |
Controle
de esforço Controle atencional Controle inibitório Sensibilidade perceptiva Prazer de baixa intensidade |
Ritmicidade Aproximação/
complexo de retirada Adaptabilidade Distração Persistência-atenção Limiar
sensorial de capacidade de resposta |
|
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Nível
de atividade |
Extroversão/Surgência Atividade Timidez
(baixa) Prazer
de alta intensidade Sorriso
impulsivo Antecipação
positiva Afiliação |
Nível
de atividade Intensidade
de reação |
Nível
de atividade social |
|
|
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|
|
Pesquisas contemporâneas mostram que, embora
as qualidades temperamentais possam ter efeitos diretos sobre o comportamento e
o desenvolvimento, o temperamento é mais influente, pois interage com as
características do ambiente de cuidado (Gallagher, 2002). Os pesquisadores
atuais estão dedicando atenção considerável às influências interativas e
mediadas dos processos temperamentais no desenvolvimento. Por exemplo, estudos
descobriram que a vulnerabilidade temperamental precoce interage com a
severidade dos pais no desenvolvimento de transtornos de conduta em crianças
pequenas (ver Owens e Shaw, 2003; Shaw, Miles, Ingoldsby, e Nagin, 2003). Os
transtornos de conduta são mais fortemente previstos por pais severos em
conjunto com a emocionalidade negativa temperamental e o destemor.
Outras evidências do papel do temperamento
das crianças nas primeiras interações emoção-cognição em relacionamentos
íntimos vêm de pesquisas sobre o desenvolvimento inicial da consciência. O
crescimento da consciência incorpora a consciência conceitual das crianças
sobre os padrões morais, promovida pelos esforços de socialização dos pais, com
a motivação emocional para cumprir esses padrões. Consistente com essa visão,
os estudos de Kochanska mostram que o desenvolvimento inicial da consciência é
uma interação entre as dimensões emocionais do temperamento inicial e os
esforços de socialização dos pais (Kochanska, 1991, 1997). Pré-escolares com
temperamento de medo são mais propensos a internalizar os padrões de conduta
dos pais quando seus cuidadores fornecem orientação gentil, enquanto as
crianças sem temperamento de medo mostram maior internalização não como
resultado dos esforços disciplinares dos pais, mas no contexto de uma relação
de apego segura entre pais e filhos. (Kochanska, 1997).
Diferenças individuais nas disposições
temperamentais das crianças também desempenham papéis importantes no
desenvolvimento da regulação emocional (Thompson et al., 2011). A primeira
introdução das crianças à regulação emocional vem dos esforços de seus
cuidadores para gerenciar suas emoções. Os pais tentam fazer isso intervindo
diretamente para acalmar ou pacificar a criança, e também o fazem de outras
maneiras que estão de acordo com suas percepções dos pontos fortes e
vulnerabilidades do temperamento da criança (Garner e Spears, 2000; Spinrad,
Stifter, Donelan-McCall, e Turner, 2004). Com o aumento da idade, as crianças
começam a iniciar esforços de autorregulação emocional com base em suas
próprias percepções de suas qualidades temporais, quer se percebam como
disposicionalmente plácidas ou reativas, positivas ou negativas no humor, ou
tímidas ou extrovertidas (Thompson et al., 2011). Desse modo, o temperamento é
importante tanto como influência direta nas relações cognição-emoção quanto
como moderador dessas relações.
Descompactando influências relacionais
Existem pelo menos dois outros caminhos
destacados na pesquisa do desenvolvimento, pelos quais os primeiros
relacionamentos pais-filhos são importantes para as interações cognição-emoção.
A primeira é por meio das representações que derivam da qualidade das relações
pais-filhos, influência enfatizada pela teoria do apego (Bretherton e
Munholland, 2008; Dykas e Cassidy, 2011). De acordo com os teóricos do apego,
um relacionamento pai-filho seguro é importante para o apoio psicológico que
fornece à criança, bem como para as habilidades sociais positivas que promove.
Um apego seguro também é importante por causa de sua influência nas
representações em desenvolvimento da criança de si mesmo, da figura de apego e
de outras pessoas. Essas representações - ou "modelos internos de
trabalho" - começam a emergir com as expectativas sociais rudimentares
para a capacidade de resposta dos pais na infância e se desenvolvem em sistemas
representacionais mais amplos e abrangentes que influenciam a atenção, a
memória e o processamento de informações sociais também como comportamento
social. O suporte de pesquisa para esta formulação pode ser encontrado em uma
extensa literatura de pesquisa ligando segurança de apego a habilidades de
resolução de problemas sociais, autoconceito mais positivo, compreensão de
emoções, tendências de atribuição negativa diminuídas e outros processos
sociocognitivos também como processos de memória e atenção (ver Dykas e
Cassidy, 2011; Thompson, 2006b, para revisões). Embora o conceito de modelos
internos de trabalho tenha sido criticado por ser excessivamente inclusivo e
vagamente definido, seu retrato do desenvolvimento das primeiras representações
mentais que são integrativas, afetivamente coloridas e baseadas em
relacionamentos é uma contribuição valiosa de forma única (Thompson, 2010).
Como tal, reflete outro tipo de interação cognição-emoção na qual a experiência
relacional precoce contribui para o desenvolvimento de entendimentos em rede de
si mesmo e dos outros que integram características afetivas e conceituais. A
construção de modelos internos de trabalho também ressalta a importância de
estudar o desenvolvimento das diferenças individuais nessas representações
cognitivo-emocionais.
Uma segunda via destacada na pesquisa de
desenvolvimento pela qual os relacionamentos pais-filhos influenciam a
organização das interações cognição-emoção é a pesquisa sobre o discurso
conversacional entre pais e filhos (Thompson, 2006a; Wareham e Salmon, 2006).
Começando com estudos sobre o crescimento da memória autobiográfica (Nelson e
Fivush, 2004), os pesquisadores do desenvolvimento estudaram como o conteúdo e
a qualidade do discurso dos pais na conversa com a criança influencia uma série
de avanços conceituais da primeira infância, incluindo a teoria do crescimento,
compreensão da mente, representação de eventos e memória episódica,
representações de eventos antecipatórios, autocompreensão, bem como cognição
social e compreensão de emoções (ver Thompson, 2006a, 2010, para uma revisão).
A maneira pela qual essa influência ocorre é muito mais interessante do que a
visão de que a instrução dos pais educa as crianças sobre esses fenômenos,
embora o uso da linguagem pelos pais para esclarecer e articular os processos
mentais seja sem dúvida importante. Igualmente importante, entretanto, é a
qualidade do discurso dos pais. Pesquisadores do desenvolvimento descobriram
que quando as mães recorrem a um estilo de conversação elaborativo, usando
perguntas do quem (ou seja, quem, o quê, quando, onde e por quê) para eliciar a
compreensão da criança e fazer declarações avaliativas e contribuir com
conhecimento para melhorar a compreensão da criança, crianças pequenas mostram
maiores avanços em seu crescimento conceitual em comparação com crianças cujas
mães usam um estilo de discurso menos enriquecido e mais pragmático. Filhos de
mães elaboradas exibem, por exemplo, maior profundidade e detalhes em seus
relatos de memória autobiográfica (em parte porque a mãe é um modelo de
competência mnemônica), representações de eventos mais ricas e compreensão
aprimorada de emoções (Nelson e Fivush, 2004). Curiosamente, as mães de
crianças com apego seguro também demonstraram ter um estilo de conversação mais
elaborativo em suas interações com os filhos, sugerindo outro meio pelo qual os
modelos internos de trabalho associados à segurança do apego se desenvolvem
(Thompson, 2010).
A pesquisa sobre a conversa entre pais e
filhos e o desenvolvimento conceitual das crianças sugere que não é apenas o
que é dito, mas também como é dito - e quem o diz - que influencia a
compreensão das crianças. Como as crianças contam com as afirmações dos
adultos, elas confiam em uma ampla variedade de questões que são importantes
para elas, particularmente em questões que não podem confirmar de forma
independente (Harris, 2007). Esta pesquisa ilustra ainda outro tipo de
cognição-emoção-interação no contexto da relação pai-filho. Quando considerado
em conjunto com a pesquisa sobre segurança de apego pai-filho, sugere que a
experiência relacional precoce é importante para como as interações
cognição-emoção se organizam cedo na vida, porque os pais são fontes de
segurança emocional e compreensão cognitiva para crianças pequenas.
Conclusão
Abe e Izard (1999) argumentaram que as
transações carregadas de emoção estimulam avanços no funcionamento
sociocognitivo e, por sua vez, que avanços na compreensão sociocognitiva
contribuem para o desenvolvimento emocional. Como pesquisadores do
desenvolvimento, eles descreveram um dos vários modelos de interações
cognição-emoção descritos neste capítulo. Formulações mais complexas apontam
para a maneira pela qual as realizações cognitivas e o crescimento emocional
surgem de catalisadores comuns de desenvolvimento (ex., conversa com um adulto
sobre uma experiência recente), como as avaliações perceptivo-cognitivas são
afetadas pela excitação emocional (ex., na experiência de uma criança ansiosa),
como os avanços cognitivos fornecem a oportunidade para avanços emocionais
(ex., na compreensão das crianças sobre as estratégias de regulação da emoção),
como as representações mentais são afetivamente coloridas à medida que se
desenvolvem (ex., no crescimento de modelos de funcionamento internos surgem a
partir de apegos seguros ou inseguros), e como a experiência emocional infunde
a compreensão cognitiva (ex., no desenvolvimento da autoconsciência de crianças
pequenas). Em muitos aspectos, a compreensão do desenvolvimento das interações
cognição-emoção começa não da perspectiva de sistemas independentes que
estabelecem contato, mas sim da perspectiva de sistemas integrados que se
tornam ainda mais enredados em uma cascata de desenvolvimento.
Uma contribuição importante para a teoria e
pesquisa sobre o desenvolvimento das interações cognição-emoção tem sido uma
nova visão da emoção no desenvolvimento. Tradicionalmente, as emoções - muitas
vezes despreocupadas, irracionais, desorganizadoras ou mesmo perturbadoras - há
muito caracterizam as visões públicas e científicas da infância, com essas
qualidades emocionais consideradas marcas da imaturidade infantil. Nessa visão,
portanto, a maturidade requer controlar, regular e transformar as emoções para
alistá-las em um funcionamento competente, geralmente por meios cognitivos. Mas
os estudos de desenvolvimento, incluindo muitas das pesquisas discutidas neste
capítulo, oferecem uma visão diferente: as emoções são aspectos importantes e
adaptativos de como as crianças aprendem sobre o mundo, desenvolvem compreensão
psicológica, adquirem autoconsciência e interagem construtivamente com outros
(Thompson, 2011b). Embora as emoções sempre mantenham sua capacidade nas
crianças (e adultos) de desorganizar e debilitar o funcionamento competente,
elas também fornecem formas valiosas de compreensão nas crianças (e também nos
adultos). Esse retrato da emoção no desenvolvimento reduz, portanto, a
dissonância percebida entre a cognição e a emoção e torna as interações
cognição-emoção parte do tecido do desenvolvimento comportamental.
Esperamos que, à medida que as perspectivas
de desenvolvimento se tornam cada vez mais incorporadas ao pensamento dominante
sobre cognição e emoção, elas levem a uma diminuição da preocupação com a
primazia de uma sobre a outra ou ao choque de “ordem” e “desordem”. Em vez disso,
consideraremos a interação de cognição e emoção como uma composição polifônica,
com temas harmônicos e dissonantes continuamente entrelaçados que, juntos,
criam uma composição complexa e interessante.
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