CAPÍTULO 7

Generalização das respostas emocionais adquiridas

Dirk Hermans, Frank Baeyens e Bram Vervliet

Uma das capacidades comportamentais centrais dos animais humanos e não humanos é sua habilidade de generalizar com base em experiências anteriores. Um pássaro que descobriu frutas ricas em energia perto de um rio usará essas informações em pesquisas subsequentes por alimento. Mesmo que a hora e o lugar possam ser diferentes, a ave aproveitará a experiência anterior e procurará frutos próximos à água corrente. A generalização ajuda as criaturas a adaptar funcionalmente o comportamento em situações de mudança. Reduz a necessidade de redescobrir contingências que eram importantes em circunstâncias anteriores, mas semelhantes. Quando uma criança aprendeu, por exemplo, que um objeto específico de madeira com quatro pernas é chamado de mesa por sua mãe, ela pode usar essa palavra com sucesso para outros objetos muito semelhantes. Após os exemplos iniciais, a mãe não precisará mais se referir a cada nova mesa como “mesa”. A criança agora generaliza efetivamente com base nessas experiências anteriores.

O tópico da generalização atraiu muita atenção no estudo de vários domínios do funcionamento humano, incluindo percepção, raciocínio, categoria e aprendizagem de linguagem (ver Banich e Caccamise, 2010). Na pesquisa da emoção, entretanto, o conceito de generalização tem recebido surpreendentemente menos atenção. No entanto, na medida em que se vê as emoções como respostas adaptativas e funcionais, ficará evidente que a generalização é um processo-chave. O medo, por exemplo, pode ser mais adaptativo em relação a certos estímulos ou situações (ex., medo de ravinas profundas e desprotegidas, por exemplo). A generalização do medo pode então evitar a necessidade de redescobrir o perigo em cada situação nova (mas comparável). Um pai, por exemplo, que fica com raiva do filho quando ele ou ela tenta de forma imprudente atravessar uma rua movimentada, espera que o filho fique pelo menos um pouco apreensivo em futuras situações de trânsito semelhantes.

O presente capítulo enfoca a generalização das respostas emocionais, com um ponto focal na generalização das respostas de medo (adquiridas). Depois de descrever alguns dos conceitos centrais da pesquisa de generalização, tentamos reunir percepções de várias tradições na psicologia do aprendizado que nos ajudam a compreender esse fenômeno intrigante, mas pouco investigado. Antes de fazer isso, e dado o foco deste capítulo, primeiro destacamos alguns insights básicos sobre a maneira como os medos são normalmente adquiridos.

A compreensão da (super) generalização contribui significativamente para a nossa compreensão das respostas emocionais, bem como de várias formas de psicopatologia, incluindo transtornos de ansiedade. Embora a generalização seja necessária para a transferência de conhecimento entre as situações, algumas formas de generalização excessiva são uma base para resposta disfuncional e patologia. A compreensão desse fenômeno ajudará a melhorar os tratamentos existentes e a conceber novas estratégias de prevenção e tratamento. Embora nos concentremos principalmente na ansiedade e seus transtornos, o estudo da generalização também é relevante para outros transtornos, como depressão ou dor crônica. Tocamos brevemente neste assunto na seção de discussão.

A aquisição de respostas de medo

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A origem do medo é tradicionalmente vista de uma perspectiva de aprendizagem. Supõe-se que as mudanças na resposta emocional resultam de experiências de aprendizagem. Um desses tipos de experiência diz respeito à coocorrência entre dois estímulos/eventos. Por exemplo, pode-se observar que um estímulo originalmente neutro (CS; estímulo condicionado) que é apresentado em contingência com um evento aversivo (US; estímulo não condicionado) eliciará respostas de medo. No momento t + 1, o CS provoca respostas de medo que ainda não estavam presentes no momento t. Esta mudança na resposta emocional é atribuída ao emparelhamento CS-US que ocorreu entre t e t + 1. Isso é ilustrado no seguinte exemplo de caso:

Durante as férias de verão, Suzy (agora com 9 anos) costuma ficar vários dias com a avó. Muitas vezes ela pode ser encontrada fora brincando no jardim com o cachorro do vizinho. Este pastor alemão é afável e gosta da atenção de Suzy. Dois anos atrás, um evento repentino deve ter assustado o jovem animal; o cachorro ficou excitado e inesperadamente mordeu Suzy. O incidente foi bastante grave e Suzy foi levada ao hospital para atendimento médico imediato e teve que pernoitar. Desde então, Suzy teme o cachorro do vizinho. Ela evita ficar no jardim e já expressou preocupação em ser mordida novamente na próxima ocasião. Seus pais e avó, assim como a vizinha, tomam cuidado para que tal incidente não aconteça novamente.

Para Suzy, a experiência de aprendizagem crucial foi a coocorrência entre o cão (CS) e o incidente da mordida (US). Embora seja bastante improvável, não se pode excluir que Suzy também teria começado a temer o cão na ausência desta dupla CS-US. Situações naturais não permitem um controle rigoroso de explicações alternativas, mas no laboratório esse nível de controle é alcançado com mais facilidade. Na maioria das vezes, um CS (o CS+) é apresentado junto com o US, enquanto esse não é o caso de um segundo CS (o CS–). Se for observado aumento do medo de resposta para o CS+ do momento t (pré-teste) ao momento t + 1 (pós-teste), ao passo que essa mudança não é observada para o CS–, pode-se concluir que esse efeito é devido ao emparelhamento CS-US.

Essa preparação básica do condicionamento do medo foi bem investigada e é considerada um bom modelo de laboratório para a aquisição de medos e fobias humanas (Craske, Herman, e Vansteenwegen, 2006). Na verdade, o modelo de condicionamento clássico provou ser uma base rica para a compreensão da complexidade dos medos humanos. Fenômenos bem conhecidos como bloqueio, extinção, renovação e reintegração impactaram profundamente nossa compreensão de como medos e fobias são adquiridos por alguns estímulos (e não por outros), como eles podem ser tratados e como medos aparentemente tratados com sucesso às vezes reaparecem (ex., Herman, Craske, Mineka, e Lovibond, 2006; Crombez, Baeyens, Herman, e Eelen, 2006).

Respondendo ao medo generalizado

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Um dos primeiros exemplos de aquisição do medo usando princípios de condicionamento é o conhecido estudo de Little Albert, descrito por John B. Watson e Rosalie Rayner em 1920. Neste estudo clássico, Watson condicionou um menino de 11 meses a temer ratos brancos. No experimento real, um rato branco (CS) foi apresentado ao menino e, quando Albert estendeu a mão para o animal, um barulho alto (US) foi produzido ao bater um martelo em uma barra de aço suspensa. Testes anteriores com a idade de 9 meses mostraram que esse som (o US) provocou respostas claras de medo em Albert. Depois de repetidas apresentações contingentes do rato com este US, o animal originalmente neutro agora provocava medo no menino.

Embora uma descrição desse estudo possa ser encontrada em quase todos os livros de psicologia, é menos conhecido que John Watson não estava apenas interessado na aquisição do medo, mas também tinha um interesse central na generalização das respostas de medo adquiridas. Sua segunda questão de pesquisa foi descrita da seguinte forma: “Se tal resposta emocional condicionada puder ser estabelecida, haverá uma transferência para outros animais ou outros objetos?” (Watson e Rayner, 1920, p. 3). Watson se perguntou por quais mecanismos os padrões limitados de reação emocional que são observados na infância poderiam se desenvolver na complexidade observada nas respostas dos adultos. Ele raciocinou que “deve haver algum método simples por meio do qual a gama de estímulos que podem despertar essas emoções e seus compostos seja grandemente aumentada” (Watson e Rayner, 1920, p. 1). Sua investigação de como as respostas não condicionadas (como a resposta de medo provocada pelo ruído alto) são transferidas para estímulos originalmente neutros (como o rato) e, em seguida, transferidas para estímulos relacionados, foi diretamente fundamentada nesta questão de desenvolvimento mais geral. Para estudar diretamente a generalização do medo adquirido, Watson apresentou uma série de estímulos de generalização antes e depois do condicionamento. Isso incluía um coelho, um cachorro, um casaco de pele (foca) e algodão. Após o condicionamento, não apenas o rato eliciou respostas de medo, mas este também foi o caso para os estímulos de generalização, mesmo em um contexto diferente do contexto de condicionamento original. Com base nessas descobertas, Watson concluiu: “A partir dos resultados acima, parece que as transferências emocionais ocorrem. Além disso, parece que o número de transferências resultantes de uma reação emocional condicionada produzida experimentalmente pode ser muito grande” (Watson e Rayner, 1920, p. 10).

Um tipo semelhante de generalização foi observado para Suzy, a menina que foi mordida pelo cachorro do vizinho:

Após o incidente da mordida, e durante um período de 2 anos, os pais de Suzy perceberam que o evento teve um impacto muito mais forte do que se pensava inicialmente. Além do imenso medo do pastor alemão, Suzy desenvolveu medo de muitos outros cães, incluindo os pequenos e objetivamente inofensivos. Ela começou a evitar lugares onde pudesse encontrar cães. Seu medo se estendia a sons de cães latindo e até mesmo a imagens de cães ou outras representações gráficas, o que a levou a abandonar quase completamente a leitura de livros e assistir TV. Sempre haveria a possibilidade de um cachorro aparecer na história, ou a foto de um cachorro ser encontrada ao virar a página. Mais recentemente, seus medos se ampliaram ainda mais para outros animais de quatro patas, como gatos e cabras. Junto com essa expansão, seu funcionamento normal do dia-a-dia foi ficando cada vez mais prejudicado. Nessa fase, seus pais decidiram procurar ajuda profissional para sua fobia de cachorro.

Os exemplos de casos de Suzy e Little Albert são demonstrações um tanto anedóticas de um fenômeno que está no centro da maioria, senão de todos, os transtornos de ansiedade. Muitos clientes experimentam, em um ou mais estágios, uma expansão gradual dos estímulos que provocam o medo. O exemplo de caso de Martha ilustra ainda mais esse fenômeno:

Martha tem 37 anos e foi diagnosticada com transtorno obsessivo-compulsivo há três anos. Inicialmente, ela temia pesticidas e herbicidas, mas ao longo dos primeiros 6 meses desde o início da doença, seus temores se expandiram para gasolina, produtos de limpeza doméstica e até graxa de sapato e azeite de oliva. Mais tarde, ela começou a temer cigarros não apagados, infecções virais, facas e outros objetos pontiagudos. Quando sua terapeuta pediu que ela fizesse um inventário dos “estímulos discriminativos” para seus comportamentos compulsivos, ela apresentou uma lista de quase duas páginas. Esses estímulos desencadeiam uma série de comportamentos de fuga ou evitação, como lavar as mãos sem parar e checar repetidamente. A principal razão pela qual Martha procurou tratamento para suas queixas é que a expansão no número de estímulos que provocam medo e o aumento concomitante no comportamento compulsivo começaram a impactar significativamente seu comportamento diário.

Normalmente, a diferença entre medos “normais/adaptativos” e variações patológicas, como fobias, é considerada em termos de intensidade do medo: o medo patológico é visto como mais intenso, ou pelo menos mais intenso do que se poderia razoavelmente esperar. Acreditamos, entretanto, que uma característica central dos transtornos de ansiedade não é apenas (ou mesmo, nem tanto) um medo mais intenso, mas sim sua generalização. Se Suzy tivesse medo apenas do cachorro do vizinho, isso não seria considerado um problema clínico. O cão provou ser perigoso, então faz sentido ter medo desse cão específico. Mesmo que seu medo desse cão fosse extremamente excessivo, seu funcionamento provavelmente não seria prejudicado. Na verdade, não seria muito difícil evitar o animal. Consequentemente, o cerne de sua fobia de cachorro não é tanto sua intensidade, mas sim o fato de que ela não permaneceu restrita a este animal em particular, mas generalizada para um amplo conjunto de estímulos, incluindo outros cães, gatos e até fotos de cães.

Dada a importância clínica do fenômeno da generalização do medo, é surpreendente que apenas pesquisas limitadas tenham sido dedicadas a esse assunto. Apesar de um aparente interesse na generalização desde o trabalho de Pavlov, o trabalho empírico nesta área diminuiu claramente desde os anos 1970. Além disso, a maioria dos estudos que foram conduzidos antes dessa época foram direcionados à generalização de respostas operantes e/ou animais usados (para uma visão geral, ver Honig e Urcuioli, 1981). Portanto, é bastante surpreendente que quase nenhum trabalho tenha sido feito sobre a generalização do medo em humanos. Apenas recentemente essa pesquisa foi conduzida (ex., Lissek et al., 2008; Vervliet, Kindt, Vansteenwegen, e Hermans, 2010b). Além disso, a maioria dos estudos existentes enfocou formas perceptivas de generalização, enquanto a realidade (clínica) é provavelmente mais complexa, como argumentaremos mais tarde.

Nas seções a seguir, ilustramos uma série de conceitos e descobertas centrais usando estudos recentes de generalização do medo em humanos. Não nos concentramos em substratos biológicos relevantes. Para descobertas recentes nesse contexto, nos referimos ao trabalho de Dunsmoor, Prince, Murty, Kragel e LaBar (2011).

Generalização do medo condicionado em humanos: gradiente de generalização

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Uma das primeiras demonstrações de generalização do medo condicionado foi descrita por Lissek et al. (2008). Eles desenvolveram um paradigma simples, mas elegante, no qual círculos de vários tamanhos eram usados como estímulos condicionados (CS+; CS–) e estímulos de generalização (GS). Comparável aos estudos com animais, o procedimento consistia em duas fases cruciais: uma fase de aquisição do medo e uma fase de teste de generalização. Durante a fase de aquisição do medo, para metade dos participantes, a apresentação de um pequeno círculo (CS+) foi seguida por um choque elétrico em 9 das 12 apresentações (75% de esquema de reforço), enquanto a apresentação de um grande círculo (CS–) nunca foi seguido por um choque. Para a outra metade dos participantes, o CS+ era o círculo grande e o CS- o pequeno. Esse procedimento levou a uma diferenciação substancial do condicionamento do medo. A resposta do piscar de olhos (medido usando eletromiografia facial [EMG] sobre o orbicular do olho) ao CS+ foi significativamente aumentada, em comparação com o CS–. Além disso, após o condicionamento, o CS+ foi classificado como mais provocador de medo e excitante do que o CS–. Na fase subsequente - o teste de generalização - o CS+ e o CS- foram apresentados novamente, mas essas tentativas foram agora misturadas com as tentativas durante as quais os estímulos de generalização foram apresentados. Eram oito círculos de tamanho intermediário, variando de um pouco maior do que o menor dos dois CS a um pouco menor do que o maior CS. Esses estímulos de generalização foram agrupados em quatro classes de dois estímulos e criaram um contínuo de similaridade de CS+ a CS–. As respostas de medo, medidas por EMG de sobressalto, foram mais fortes para o CS+ e mais baixas para o CS–, com as classes de GS em níveis intermediários. Para os GS que eram perceptivamente mais semelhantes ao CS+, as respostas de medo foram mais fortes, e essas respostas de medo diminuíram em intensidade com a diminuição da semelhança entre GS e CS+ (ver Figura 7.1). Esse padrão de resultados também é conhecido como gradiente de generalização, que representa um decréscimo de generalização em forma curvilínea ou diminuição gradual da força de resposta, com o aumento da dissimilaridade CS-GS.

As curvas de generalização podem ter inclinações diferentes, que refletem o grau de generalização do estímulo que um organismo exibe. O gradiente A na Figura 7.2 tem uma inclinação acentuada. Aqui, pequenas diferenças com o estímulo de condicionamento original resultam em fortes decréscimos de resposta. A segunda inclinação (B) é rasa. O medo de responder é alto para estímulos que são bastante diferentes do CS+.

A forma dos gradientes de generalização fornece informações clínicas e teóricas importantes. Suponhamos por um momento que as duas encostas representam duas pessoas mordidas por um cachorro. Para o cliente A, existe um medo considerável para o cão que estava envolvido no incidente da mordida, mas outros cães, incluindo aqueles que se assemelham muito ao CS+, quase não provocam nenhuma resposta de medo. Para o cliente B, a situação é marcadamente diferente. Embora o medo pelo CS+ seja um pouco menor, essa pessoa mostra ampla generalização e agora teme uma grande variedade de cães. Diferenças perceptivas objetivas óbvias entre o CS+ e esses outros cães parecem ter menos impacto na quantidade de medo. Atualmente, não se sabe muito sobre os fatores responsáveis pelas diferenças individuais na forma de gradientes de generalização. Sabemos, entretanto, que essas diferenças individuais existem e podem se manifestar. Um trabalho recente de Lissek et al. (2010), por exemplo, mostrou generalização mais pronunciada do medo em pessoas que sofrem de transtorno do pânico em comparação com os controles. Esta é uma descoberta intrigante que abre uma série de novas questões de pesquisa importantes. Essa tendência para a supergeneralização do medo em pacientes com transtorno do pânico é uma “cicatriz” do transtorno ou apresenta um fator de vulnerabilidade que desempenha um papel causal no desenvolvimento do transtorno? E em caso afirmativo, qual é a origem dessas diferenças individuais na generalização do medo?

FIGURA 7.1. Gradiente de generalização de respostas de medo (EMG de sobressalto) para CS+, CS– e quatro classes de estímulos de generalização. De Lissek et al. (2008). Copyright 2008. Reproduzido com permissão da Elsevier.

FIGURA 7.2. Exemplo de um gradiente de generalização íngreme (A) e raso (B).

Plasticidade do gradiente de generalização

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Um caminho importante para investigar questões sobre diferenças individuais na generalização e sobre os mecanismos psicológicos de generalização consiste em uma análise cuidadosa das variáveis que impactam a forma das curvas de generalização (em termos de área, altura, inclinação e forma). Se, por exemplo, a manipulação da variável x leva a curvas acentuadas ou achatadas, isso forneceria indicações do envolvimento dessa variável nos mecanismos de generalização.

É bem conhecido que gradientes de generalização são maleáveis e são impactados por diferentes fatores, incluindo aspectos procedimentais da situação de treinamento e teste. Uma discussão completa dessas variáveis nos levaria longe demais. Referimo-nos a Honig e Urcuioli (1981) para uma visão mais ampla e limitar a discussão aqui ao estudo previamente discutido de Lissek et al. (2008), que apresentamos como um exemplo de caso de como certas variáveis procedimentais podem influenciar o padrão de generalização.

Como já mencionado, neste estudo, dois estímulos foram incluídos na aquisição e sessão de teste: um círculo que foi seguido pelo choque (CS+) e um segundo círculo (CS–) que nunca foi seguido por um choque e que, portanto, pode ser considerado um sinal de segurança. Os dois CS eram pontos finais de um continuum de círculos que variavam em tamanho. Os estímulos de generalização no estudo de Lissek et al. (2008) tiveram tamanhos intermediários aos do CS+ e CS–. Mesmo que este seja um paradigma elegante para investigar a generalização de estímulos, a escolha deste procedimento particular tem certas implicações sobre as quais devemos estar atentos. Em primeiro lugar, o gradiente de generalização é unilateral e flui do CS+, sobre os GS, para o CS–. Para cada participante, os estímulos de generalização são menores ou maiores do que CS+, mas não contêm os dois tipos de GS. Isso é obviamente diferente dos gradientes na Figura 7.2, que são bilaterais. Estes resultam de um estudo no qual um choque foi inicialmente condicionado a um tom com uma determinada frequência, após o qual foram apresentados estímulos de generalização que eram de frequência mais baixa ou mais alta em comparação com o CS+.

Um segundo elemento processual importante é a inclusão do CS–. Os procedimentos diferenciais de condicionamento do medo sempre incluem um CS– como um controle para processos não associativos na aquisição. Porém, durante os testes de aquisição e generalização, a inclusão desse estímulo adicional permite comparações mentais, o que não seria possível na ausência de um CS–. Sabe-se que tais comparações podem levar a gradientes mais nítidos; na ausência de um estímulo de comparação, espera-se uma maior generalização. Uma segunda ilustração de como adicionar um estímulo de comparação dentro da dimensão (CS–) pode impactar o gradiente é o fenômeno de mudança de pico. Este termo se refere à observação de que quando um estímulo de comparação faz parte da aquisição e do teste de generalização, o pico da curva de generalização se afasta de CS+ na direção oposta ao estímulo de comparação. Para os gradientes da Figura 7.2, isso significaria que se uma comparação não reforçada fosse incluída de alguma frequência de tom mais alta, a resposta de medo mais forte não seria observada em relação ao CS+, mas a um tom que é de frequência de tom mais baixa do que CS+. O fato de que as respostas de medo podem ser mais pronunciadas para um dos estímulos de generalização do que para a resposta condicionada original também é interessante do ponto de vista clínico.

Um terceiro elemento no procedimento de Lissek et al. (2008) é o fato de que o CS– não é um mero estímulo de comparação, mas muito provavelmente também um estímulo inibitório. Por nunca ter sido seguido de choque, pode ter se tornado um sinal de segurança, indicando um período em que nenhum US seria apresentado. Sabe-se que, assim como a excitação (elemento indutor do medo na aprendizagem aversiva), a inibição também se generaliza. Assim, um gradiente intraclasse com CS+ e CS– como pontos finais, como o testado no estudo de Lissek et al., pode apresentar uma combinação de generalização da excitação (partindo do CS+) e generalização da inibição (partindo do CS-). O trabalho de nosso laboratório mostrou que há uma assimetria entre os dois tipos de generalização, em que a excitação generaliza mais prontamente (Vervliet, Vansteenwegen, e Eelen, 2006). Esta é uma descoberta teórica e clinicamente importante - com respeito à generalização da extinção/exposição por exemplo, que é basicamente um fenômeno inibitório.

Concluindo, podemos afirmar que as curvas de generalização são maleáveis e influenciadas por variáveis procedimentais (estímulos de comparação, por exemplo). Esse conhecimento aumenta e esclarece nossa perspectiva sobre certos fenômenos clínicos. Por exemplo, ter um estímulo inibidor em uma dimensão de estímulo que foi recentemente condicionado (uma figura paterna segura para alguém recentemente abusado por um homem adulto, por exemplo) pode fazer uma diferença importante na extensão da generalização das emoções negativas. Além das variáveis mencionadas nesta seção, outras variáveis procedimentais podem impactar o grau de generalização e a inclinação da curva (ex., o grau de aprendizado original, esquemas de reforço, tempo entre aquisição e teste). Além disso, como argumentaremos mais tarde, ele também é afetado por vários processos psicológicos, como atenção e percepção.

Generalização e discriminação

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Já observamos que (ter) a oportunidade de discriminar entre o CS+ e outros estímulos pode impactar na quantidade de generalização. Na verdade, de acordo com alguns teóricos, generalização e discriminação são duas faces da mesma moeda. Se alguém aprendeu a temer uma determinada situação (talvez por boas razões) e não consegue discriminar essa situação particular de outras semelhantes, mas inofensivas, há uma boa chance de que essas outras situações também suscitem medo. Na verdade, Lashley e Wade (1946), que formularam uma das teorias clássicas de generalização, propuseram que a generalização reflete uma falha dos sujeitos em discriminar as diferenças entre os estímulos. Eles observam, por exemplo, que “Generalização do estímulo” é generalização apenas no sentido de falha em notar características distintivas do estímulo ou em associá-las com a reação condicionada. Um atributo definido do estímulo é "abstraído" e forma a base da reação; outros atributos não são percebidos ou são desconsiderados”. (p. 81). 

No fundo, sua visão apresenta uma espécie de “modelo atencional” de generalização. Na medida em que a dimensão relevante (para o experimentador!) Não recebeu atenção durante o condicionamento, espera-se que o teste subsequente de outros estímulos que diferem nesta dimensão produza uma forte generalização. Eles ilustraram sua perspectiva da seguinte forma:

Se um macaco é treinado para escolher um grande círculo vermelho e evitar um pequeno verde, ele geralmente escolherá qualquer objeto vermelho e evitará qualquer verde, mas fará pontuações aleatórias quando círculos coloridos iguais a grandes e pequenos forem apresentados. Não há questão de generalização aqui; a dimensão do tamanho não é vista como relevante para a situação. Se, entretanto, o macaco é treinado com círculos cinza de tamanhos desiguais, ele não apenas diferencia os objetos de treinamento, mas generaliza a reação para o tamanho, como pode ser mostrado por testes de transposição. (Lashley e Wade, 1946, p. 82).

Curiosamente, um estudo recente de condicionamento do medo seguiu exatamente essa proposta (Vervliet et al., 2010b). No entanto, os “macacos” eram alunos da Universidade de Leuven e, em vez de círculos vermelhos e verdes, foram usados retângulos e triângulos azuis e amarelos. Para todos os participantes do estudo, um triângulo amarelo foi acoplado a um choque aversivo durante a fase de aquisição. O condicionamento de medo bem-sucedido foi evidenciado por respostas de condutância da pele elevadas e classificações de expectativa de US para este CS+ em comparação com um CS– (uma cruz preta). Após a aquisição, os participantes foram apresentados a dois estímulos de generalização. Um era um quadrado amarelo e o outro um triângulo azul. Cada GS carregava assim um elemento do CS+ original (cor ou forma). A manipulação crucial neste estudo foi que os participantes receberam instruções pré-experimentais dizendo que as formas (ou cores) dos estímulos eram informativas para a ocorrência de choque (grupo Forma e grupo Cor, respectivamente). Dessa forma, uma dimensão (e não a outra) tornou-se saliente durante a aprendizagem do medo. Curiosamente, essa manipulação teve um forte efeito na generalização. Os resultados mostraram uma generalização mais forte para o mesmo estímulo de forma (triângulo azul) no grupo Forma, versus o mesmo estímulo de cor (quadrado amarelo) no grupo Cor. Portanto, a mesma experiência de aprendizagem pode ter efeitos opostos em termos de generalização do medo, dependendo das características específicas ou da dimensão do estímulo para a qual a atenção foi atraída durante a aquisição. De forma mais geral, essas descobertas indicam que a generalização do medo pode depender fortemente da discriminação das características/dimensões do estímulo.

Se os exemplos de generalização do medo são de fato (pelo menos parcialmente) baseados em uma falha em detectar ou atender às diferenças, segue-se que o treinamento de discriminação pode ser uma forma de prevenir a super generalização disfuncional. Estudos mais antigos mostraram, de fato, que o treinamento de discriminação leva a gradientes de generalização mais nítidos (ex., Doll e Thomas, 1967; Hanson, 1959). Esse achado pode ter implicações clínicas importantes. Os clientes podem ser treinados para discriminar melhor entre estímulos ou situações que estão de fato associados a perigo e aqueles que não são, ou podem até ser considerados como seguros. Voltaremos a essa questão mais tarde, quando discutirmos as implicações clínicas da pesquisa sobre generalização do medo.

Embora haja indicações claras de que generalização e discriminação estão funcionalmente relacionadas, isso não significa necessariamente que toda generalização é baseada em uma falha em discriminar estímulos (ou características do estímulo). É bem possível que o medo se generalize, embora os participantes sejam bem capazes de discriminar entre os CS+ e os GS. Na verdade, este tem sido um dos elementos que regem as discussões mais teóricas sobre os mecanismos de generalização.

Modelos teóricos de generalização

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O conceito de (medo) generalização pode se referir a três construtos diferentes. A generalização pode ser vista como um procedimento, como resultado e como um processo. Generalização como procedimento se refere ao paradigma laboratorial básico, tipicamente consistindo de uma fase de aquisição, seguida por uma fase de teste durante a qual a resposta ao CS+ e uma série de estímulos de generalização são comparados. O termo generalização também pode se referir a um resultado - isto é, o resultado observável do procedimento. A seguinte definição clássica de generalização por Kalish (1969) é um exemplo de uma descrição do fenômeno de generalização como resultado:

Generalização do estímulo (...) ocorre quando as respostas condicionadas a um estímulo também podem ser eliciadas por outros estímulos na mesma dimensão. Nessas circunstâncias, geralmente é obtido um gradiente de respostas em que a amplitude ou frequência da resposta diminui com o aumento das diferenças (psicológicas ou físicas) entre o CS e o estímulo de teste. (p. 209).

Além de descrições em termos de procedimento e resultado, também é possível descrever a generalização como um processo. A caracterização da generalização como uma falha em discriminar é um exemplo. Como os processos, em contraste com procedimentos e resultados, não são diretamente observáveis, esse é geralmente o nível em que o debate teórico se situa. A questão básica é esta: por quais processos um procedimento de generalização leva à generalização comportamental (como resultado)?

O primeiro relato de generalização pode ser encontrado no trabalho de Pavlov (1927), que identificou o conceito de irradiação. De acordo com Pavlov, a entrada sensorial ativa pontos correspondentes no córtex cerebral, e essa ativação se espalha lentamente e com decréscimo para pontos vizinhos. Porque ele assumiu que qualquer ponto em um campo sensorial cortical que é ativado simultaneamente com uma reação não condicionada torna-se associado a essa reação, e porque ele acreditava que a força da associação resultante é proporcional ao grau de ativação daquele ponto cortical no momento do condicionamento, é fácil ver que Pavlov considera o fenômeno da generalização do estímulo como o reflexo comportamental de um processo especulado de irradiação cortical.

Mesmo que o modelo neurológico específico de Pavlov tenha sido descartado, ele tem sido uma fonte de inspiração para modelos relacionados (ex., a abordagem neo-pavloviana de Hull [1943]), bem como uma base para discussão (ex., a de Lashley e Wade [1946] e seu ataque à perspectiva de Pavlov e Hull). Além disso, nos anos que se seguiram a esta discussão, vários modelos foram propostos para explicar o fenômeno da generalização. Exemplos são a abordagem de elementos comuns proposta por Mackintosh (1974), o modelo elementar de generalização de estímulos de Rescorla (1976), a teoria de generalização de amostragem de estímulos de Bush e Mosteller (1951), o modelo de elementos substituídos de Wagner (ex., Brandon, Vogel e Wagner, 2000) e o modelo de configuração de Pearce (1987).

Sem entrar em muitos detalhes, acreditamos que uma abordagem em termos de similaridade de estímulos provavelmente oferece a conceituação mais frutífera do processo de generalização. A similaridade de estímulos é função da interseção dos elementos pertencentes ao CS e ao GS (ver Figura 7.3). Supõe-se meramente, então, que a generalização é o resultado de conexões associativas originadas de elementos de estímulo comuns tanto ao CS quanto ao estímulo de teste (Kalish, 1969, p. 215). Esta descrição da semelhança de estímulos é subscrita por muitos autores (ex., Blough, 1975; Bush e Mosteller, 1951; Pearce, 1987; Rescorla, 1976). A similaridade pode ser definida como o número de elementos comuns (Rescorla, 1976), a proporção de elementos comuns ao GS (Bush e Mosteller, 1951), ou o produto das proporções de elementos comuns a ambos os estímulos (Pearce, 1987).

Todos os modelos mencionados nesta seção têm um foco particular na base de aprendizagem (associativa) para generalização. No entanto, um modelo abrangente de generalização (do medo) que faça justiça à complexidade do fenômeno exigirá a contribuição teórica de elementos adicionais. Já observamos que a atenção pode ser um conceito crucial a esse respeito. Na verdade, a atenção seletiva a certos (tipos de) características pode influenciar o que o organismo percebe exatamente como...

FIGURA 7.3. Os estímulos podem ser vistos como conjuntos de recursos. Algumas características são compartilhadas por dois ou mais estímulos (elementos comuns); os estímulos A e B são ambos triângulos. Outros recursos são específicos para um determinado estímulo e não são compartilhados (ex., a cor dos dois triângulos).

 “características comuns” em uma determinada situação e, portanto, impacta a quantidade de generalização (ver Mackintosh, 1965). Em nosso laboratório, estamos atualmente explorando e testando empiricamente diferentes aspectos de um modelo mais geral de generalização (do medo). Um exemplo é uma linha de pesquisa que relaciona a generalização (do medo) ao estudo da memória humana.

Generalização e especificidade da memória

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Um achado intrigante na literatura de generalização é a observação de que com a passagem do tempo entre a aquisição e o teste, as curvas de generalização se tornam mais achatadas (ex., Perkins e Weyant, 1958; Thomas e Lopez, 1962). Isso é ilustrado por um estudo recente de condicionamento do medo conduzido por Wiltgen e Silva (2007). Esses autores condicionaram os ratos a temer um contexto específico (a gaiola de treinamento), apresentando um choque nas patas (US) naquele contexto (fase de aquisição). Posteriormente, os animais foram testados no mesmo contexto ou em um contexto diferente (fase de teste de generalização). O intervalo entre a aprendizagem do medo e o teste foi manipulado. Quatro grupos de animais foram testados, respectivamente, 1, 14, 28 ou 36 dias após a aquisição. Os resultados mostraram um aumento sistemático da generalização nesse período. Inicialmente, os ratos demonstraram mais medo no contexto de treinamento (conforme indexado pelo comportamento de congelamento), mas o medo do novo ambiente cresceu com o tempo até que os animais finalmente congelaram uma quantidade equivalente em ambos os contextos. Além disso, dados de experimentos adicionais mostraram que o aumento da generalização em pontos remotos no tempo se deveu, pelo menos em parte, ao esquecimento de características específicas do contexto.

Vários estudos agora fornecem evidências para a ideia de que gradientes de generalização tendem a se achatar com o tempo (ver Land, Harrod, e Riccio, 1998). Essas observações se encaixam em um modelo que foi apresentado por Riccio et al. há cerca de duas décadas e que essencialmente vê a generalização como um fenômeno de memória. Mais precisamente, o modelo vê a generalização como o resultado do esquecimento dos atributos do estímulo (Riccio, Ackil e Burch Vernon, 1992). De acordo com este modelo, uma memória de um determinado estímulo (ex., um CS) é conceituada como sendo composta por um complexo de atributos (ex., cor, forma, textura). A combinação desses atributos ou características constitui uma representação holística desse estímulo. Com o tempo, alguns desses atributos são esquecidos (Anderson e Riccio, 2005). Na medida em que isso resulta em um decréscimo na discriminação entre o estímulo original e os novos estímulos (ver "elementos comuns" na seção anterior), a probabilidade (ou "capacidade") desses novos estímulos provocando uma resposta condicionada aumenta (ou seja, generalização).

Essa perspectiva da memória sobre a generalização (do medo) produz uma série de implicações teóricas interessantes. Se, por exemplo, a generalização é de fato baseada na memória para “atributos” específicos de eventos de aprendizagem (pessoais), uma previsão intrigante seria que a quantidade de generalização pode ser uma função de diferenças individuais na especificidade da memória. Durante os últimos vinte e cinco anos, tem havido uma linha de pesquisa cada vez maior sobre essas diferenças na especificidade da memória autobiográfica (ex., Hermans, Raes, Philippot, e Kremers, 2006; Williams et al., 2007). A maioria dos estudos usou o Teste Autobiográfico de Memória (AMT) como uma medida de especificidade de memória (Williams e Broadbent, 1986). Nesta tarefa, os participantes são apresentados a uma série de palavras-chave (ex., feliz, seguro), para as quais eles são solicitados a gerar uma memória pessoal específica. Uma memória específica é definida como uma memória para um evento que ocorreu em um determinado momento e lugar e que não durou mais do que um dia. Dezenas de estudos estão agora disponíveis que mostram que certas condições clínicas (ex., depressão, transtorno de estresse pós-traumático) são caracterizadas por reduzida especificidade de memória autobiográfica, também conhecida como memória autobiográfica “super-geral” (ex., Williams et al., 2007). Quando confrontados com a palavra-chave feliz, por exemplo, os pacientes deprimidos tendem a ter lembranças como "Sinto-me feliz toda vez que vou a um show", enquanto um participante não clínico de controle prefere produzir uma memória como "Sexta-feira passada à noite, meu o amigo Ted me visitou e passamos a noite inteira assistindo a fitas de quando eu era criança”. Os pacientes deprimidos tendem a recuperar memórias relativamente menos específicas e memórias mais “categóricas”, que são uma espécie de memória “sumária”. O que começou como um achado fortuito acabou se revelando central para um mecanismo patológico central na depressão. Por exemplo, há evidências robustas de que a especificidade da memória é um dos melhores preditores para o curso da depressão (ex., Hermans et al., 2008; para uma visão geral, consulte Sumner, Griffith, e Mineka, 2010).

Contra esse pano de fundo teórico, investigamos recentemente se a falta de especificidade da memória está associada a uma generalização mais ampla de respostas condicionadas (Lenaert et al., 2012). Se os participantes não conseguem recuperar os atributos específicos dos estímulos que estavam originalmente envolvidos nos eventos de aprendizagem (CS+, CS–) devido à recuperação da memória autobiográfica menos específica, seria de prever, com base no modelo de Riccio, que estímulos que são (perceptivamente) semelhantes aos estímulos de treinamento originais se tornariam cada vez mais capazes de eliciar uma resposta condicionada. Consequentemente, mais generalização (ou seja, um gradiente de generalização mais raso) é prevista para participantes que são caracterizados por especificidade de memória autobiográfica limitada (ou memória super-geral) em comparação com participantes que são mais específicos em suas memórias autobiográficas.

Neste estudo, Lenaert et al. (2012) convidaram participantes com pontuação alta ou baixa na especificidade de memória em um teste em massa do AMT. Todos os participantes participaram de um estudo de condicionamento. O CS+ e o CS– eram fotos de um rosto humano. Ao longo da aquisição, os participantes aprenderam com sucesso que uma imagem previa os US, enquanto a outra não. Durante o teste de generalização, o CS+ e o CS– foram apresentados novamente, bem como uma série de seis estímulos de generalização, que eram formas das duas faces. Um software especializado foi empregado para transformar um CS em outro CS em seis etapas graduais. Os resultados mostraram que a especificidade da memória não teve impacto na aquisição, mas influenciou de forma confiável o gradiente de generalização. De acordo com nossas previsões, mais generalização foi observada em participantes que eram menos específicos de memória.

Acreditamos que esses resultados são importantes por vários motivos. Em primeiro lugar, eles demonstram que a generalização é um processo complexo no qual não apenas processos associativos, mas também processos básicos de memória (além de mecanismos perceptuais e atencionais, provavelmente), desempenham um papel. Um modelo abrangente de generalização (do medo) precisa levar em consideração esses processos cognitivos. Em segundo lugar, como mencionado antes, não se sabe muito sobre a base das diferenças individuais nas curvas de generalização. Este estudo fornece uma primeira resposta a esta questão provavelmente mais complexa.

Generalização não perceptiva

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Em todos os estudos discutidos até agora, o medo se generalizou sobre uma dimensão perceptual; respostas generalizadas de medo condicionado de círculos maiores para menores, de triângulos amarelos para azuis, etc. Esses achados fornecem, sem dúvida, um modelo laboratorial válido para a generalização de certos tipos de medo clínico. Um bom exemplo é Suzy, que foi mordida por um pastor alemão e foi confrontada com um medo crescente em relação a outros cães (outras raças, tamanhos) e outros animais de quatro patas. A generalização perceptiva também pode estar presente na pessoa que sofre de transtorno de estresse pós-traumático que experimenta intrusões do trauma provocado por um conjunto cada vez maior de odores (primeiro o cheiro de borracha queimada, depois outros cheiros de queimado, mesmo depois todos os tipos de cheiros pronunciados). Outro exemplo seria a criança que sofreu bullying na escola e cujos medos se estendiam do malfeitor a outras crianças mais velhas e, posteriormente, às pessoas em geral.

No entanto, existem muitas situações clínicas em que a dimensão da generalização obviamente não é perceptual. Um bom exemplo foi o caso de Martha, apresentado no início deste capítulo. Martha foi diagnosticada com transtorno obsessivo-compulsivo. Inicialmente, ela teve medo de agrotóxicos e herbicidas, mas com o passar dos meses e anos começou a temer coisas como gasolina, graxa de sapato, cigarros não apagados, infecções virais, facas e outros objetos pontiagudos. A lista de estímulos que dispararam suas compulsões tinha quase duas páginas. Muitos ou mesmo a maioria desses CS não compartilhavam uma forte similaridade perceptiva. O terapeuta que ela visitou na tentativa de combater seus medos fez uma extensa análise de estímulos como parte de uma análise funcional mais ampla. Uma de suas conclusões foi que o que era comum às obsessões e compulsões dela era um grande medo de machucá-la ou até mesmo de matar seu filho de 3 anos.

Martha é uma mãe solteira que deu à luz seu filho há cerca de 3 anos. Como ela tinha quase 34 anos na época e não tinha parceiro fixo, ela temia perder a chance de se tornar mãe. Algumas semanas após o término de outro breve relacionamento romântico, Martha descobriu que estava grávida. O pai não tinha interesse em criar o filho, então Martha decidiu assumir a responsabilidade de ser mãe solteira. Não foi uma decisão fácil, porque as responsabilidades sempre foram muito assustadoras para ela. Como muitas mães jovens, ela estava um pouco apreensiva de infligir algo ruim ao filho. Esse medo aumentou inesperadamente quando, certa noite, apareceu uma notícia sobre uma jovem mãe que foi presa depois que seu filho morreu por beber de uma garrafa de herbicida. Aparentemente, a garrafa estava aberta e ao alcance da criança. O locutor afirmou ainda que, segundo inquérito policial, houve outras situações de perigo na casa e que um drama como este estava para acontecer. A notícia despertou Martha, principalmente quando ela descobriu que havia uma espécie de herbicida na cozinha. Mesmo que estivesse fora do alcance de seu filho, ela entrou em pânico total e se amaldiçoou por ser uma mãe tão irresponsável. Desde aquela noite, o contato (ou mesmo a possibilidade de contato) com herbicidas (CS) suscitou a ideia de que ela seria a responsável pela morte de seu filho (US), o que provocou muitos temores. Verificar a existência desses produtos em seu ambiente e lavar as mãos para remover possível contaminação de herbicidas a aliviou temporariamente de seus temores.

A análise funcional da terapeuta deixou claro que a generalização observada em Martha, partindo de seu medo inicial dos herbicidas até a longa lista de estímulos que ela agora evitava e da qual escapava, não era de forma alguma movida por uma dimensão perceptiva. Em vez disso, tornou-se aparente que estímulos como herbicidas, gasolina, graxa de sapato, cigarros não apagados, infecções virais e facas estavam relacionados por meio de uma dimensão de significado, uma relação semântica como estímulos considerados potencialmente perigosos para a saúde de seu filho. Esse tipo de generalização do medo clínico representa um desafio para os pesquisadores, pois não parece se enquadrar na generalização perceptual tipicamente estudada.

Generalização não perceptiva: meras associações?

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Na pesquisa clínica, um conceito frequentemente utilizado é a ideia de “rede do medo” (ex., Lang, 1985). Basicamente, essa noção se refere à rede de representações da memória que são centrais para o problema de ansiedade de uma determinada pessoa. Essa rede de representações contém informações sobre a natureza/identidade dos estímulos que são cruciais para os medos daquele indivíduo, seu significado e as respostas associadas a esses estímulos (respostas verbais, fisiológicas, motoras). Quando os elementos desta rede representacional estão altamente associados, a ativação de um elemento da rede (ex., a percepção de um cachorro ou um odor) pode ser suficiente para ativar toda a rede e, portanto, levar à experiência de medo ou ansiedade. Nessa perspectiva, a generalização diz respeito à questão de como os estímulos relacionados ao CS original são integrados a essa rede associativa e, assim, adquirem a potência de eliciar a resposta de medo. Como vimos, a resposta a essa pergunta não pode se restringir apenas a elementos perceptualmente relacionados.

Uma rota não perceptiva pode ser meramente associativa. Seria possível que o medo viajasse por meio de links associativos simples? Vamos fazer o seguinte experimento mental. Imagine dois estímulos neutros não relacionados. Em um primeiro estágio, esses dois estímulos neutros, A e B, são emparelhados várias vezes. Por meio desses pares contingentes, as representações de A e B são associadas na memória. Após algum tempo, um dos estímulos (B) é reapresentado, mas agora na ausência de A, e cada apresentação de B é encerrada por um choque elétrico (US). Como resultado desse procedimento, B começa a provocar medo. A questão central é se esse medo também generalizaria para A. Se assim for, isso forneceria um exemplo direto de generalização associativa não perceptiva: A e B compartilham apenas uma história de estarem associados no tempo e no lugar.

Já há mais de 10 anos, um experimento que seguiu tais princípios foi conduzido em nosso laboratório (Vansteenwegen et al., 2000). O procedimento deste estudo é ilustrado na Figura 7.4. Em uma primeira fase, um par de estímulos neutros não relacionados, A e B, é repetidamente apresentado junto. Este procedimento também é conhecido como pré-condicionamento sensorial. Na segunda fase (aquisição), B foi seguido por um estímulo eletrocutâneo aversivo (B+). Como controle adicional, o estudo incluiu um segundo conjunto de estímulos neutros (C e D), que também foram coapresentados na primeira fase. Durante a segunda fase, D foi apresentado, mas nunca foi seguido por choque. Na fase de teste, A e C foram apresentados novamente (teste de generalização). Se o medo de fato se espalhar por meros caminhos associativos (de B para A), foi predito que A provocaria mais medo do que C. De fato, embora A nunca tenha sido apresentado junto com o choque, A eliciou respostas de condutância da pele significativamente mais fortes. Além disso, a apresentação de A (em comparação com C) induziu a uma expectativa mais ativa de que um choque realmente ocorreria. Essas descobertas fornecem uma observação intrigante porque sugerem fortemente que o medo pode viajar através de caminhos associativos entre estímulos arbitrários de outra forma. Essa descoberta também pode ajudar a explicar por que às vezes é difícil recuperar as experiências de condicionamento originais que estão na base de alguns medos clínicos.

Um aspecto único do procedimento deste estudo, entretanto, foi que A sempre “precedeu” B na fase de pré-condicionamento sensorial. Pode-se argumentar que a relação que se aprende entre A e B é mais do que uma mera “associação”, pois também existe uma relação sequencial entre o estímulo pré-condicionado (A) e o estímulo condicionado (B); A não está apenas associado a B, mas também precede e prediz B. Para investigar se uma pré-condição desse tipo é necessária, Vansteenwegen et al. (2000) adicionaram uma segunda condição. Nessa condição, as pistas pré-condicionadas A e C foram extintas (ou seja, apresentadas repetidamente sem serem seguidas pelo US) imediatamente após a fase de pré-condicionamento e antes da aquisição do medo. A extinção da relação “sequencial/preditiva” de fato impactou o efeito de generalização das respostas de condutividade da pele. Nenhuma generalização foi observada para a condição extinta.

FIGURA 7.4. Procedimento usado no grupo de controle do estudo de Vansteenwegen, Crombez, Baeyens, Hermans e Eelen (2000).

Um estudo recente é ainda relevante. Dunsmoor, White e LaBar (2011) apresentaram aos participantes uma imagem de uma aranha (A) ou uma vespa (C) que foi seguida pela apresentação de uma imagem não relacionada de um estímulo não relacionado, como um corredor do hospital (B) ou um tambor de resíduos (D). Após essa fase de pré-condicionamento, os estímulos B e D entraram em um procedimento de condicionamento de medo no qual B (CS+), mas não D (CS–), foi seguido por um choque elétrico. Finalmente, os estímulos pré-condicionados A e C foram testados. De acordo com os dados de Vansteenwegen et al. (2000), o estímulo A suscitou mais medo do que o estímulo C (ou seja, respostas de condutância da pele mais altas). Curiosamente, os experimentadores também incluíram uma condição em que A – B e C – D eram imagens conceitualmente relacionadas: teia de aranha e ninho de vespa. Para essa condição, um efeito de pré-condicionamento sensorial também foi observado, e isso foi confiavelmente mais forte em comparação com a condição não relacionada (ex., corredor de hospital- aranha). Os autores raciocinaram que a semelhança conceitual pode aumentar a generalização, possivelmente porque esses objetos frequentemente coocorreram na história de aprendizagem de nossos participantes e, portanto, os participantes foram ‘pré-condicionados’ antes da participação neste experimento. É bem sabido que a experiência molda as estruturas de conhecimento conceituais, então os efeitos observados provavelmente incluem antecedentes tanto do conhecimento conceitual quanto da história de aprendizagem direta. (Dunsmoor et al., 2011, p. 158). Um achado interessante de seu estudo também foi que a quantidade de generalização para estímulos pré-condicionados na condição conceitualmente relacionada foi significativamente associada aos níveis individuais de ansiedade-traço. Quanto mais ansioso pelo traço o participante, mais generalização do medo ocorria.

Generalização não perceptiva: relações de equivalência

As descobertas de Dunsmoor et al. (2011) com respeito a estímulos conceitualmente relacionados são interessantes à luz das observações clínicas. Como exemplificado pelo caso de Martha, a generalização às vezes parece se espalhar por meio de classes de estímulos que são conceitualmente relacionados (ex., objetos sujos, contextos que não permitem o escape imediato). Nestes casos, existe mais do que um mero vínculo associativo; em vez disso, os estímulos compartilham uma relação simbólica ou semântica. Isso abre a questão de como essas categorias simbólicas são formadas e se elas são um veículo para a generalização (do medo).

Pelo menos duas tradições de pesquisa diferentes em aprendizagem humana e animal são altamente relevantes para um estudo experimental de tal generalização simbólica/semântica ou funcional. Além disso, em ambos os casos, existem dados recentes que demonstram uma relevância particular para o estudo da generalização do medo adquirido. O primeiro domínio pertence à aprendizagem de classe de equivalência baseada em “correspondência com a amostra” (e a criação de outros tipos de estruturas relacionais; veja abaixo); a segunda diz respeito à aprendizagem por equivalência adquirida (animal e humana) com base em resultados comuns ou antecedentes de pistas (aprendizagem relacional “muitos para um” ou “um para muitos”; ver também Hermans e Baeyens, 2013).

No primeiro deles - o domínio da aprendizagem de classe de equivalência - um procedimento que normalmente é usado é o procedimento de correspondência com a amostra, no qual os participantes humanos são explicitamente ensinados a relacionar estímulos arbitrários (ex., desenhos de linhas sem sentido). Em uma determinada tentativa, é mostrado a um participante um exemplo de estímulo, talvez um desenho de linha sem sentido como aquele no topo da tela ilustrado na Figura 7.5. Abaixo desta amostra (A1), três estímulos de comparação são apresentados (B1, B2, B3). O participante é solicitado a selecionar uma dessas comparações, após o qual o feedback é apresentado (correto ou errado). Por tentativa e erro, os participantes são ensinados a combinar corretamente uma série de estímulos de comparação com o estímulo de amostra. Na Figura 7.6, é dado um exemplo de dois desses conjuntos de classes de equivalência. De acordo com este esquema, selecionar C1 (entre as comparações C1, C2 e C3) como uma correspondência para a amostra A1 seria correto. Essa resposta, entretanto, seria incorreta quando a amostra fosse A2, caso em que C2 seria a resposta correta. Para 

FIGURA 7.5. Procedimento de correspondência com a amostra. Estímulos usados no estudo de Dougher et al. (1994).

para os participantes, essa não é uma tarefa muito fácil. Embora as duas classes de equivalência possam ser facilmente representadas, como na Figura 7.6, as tentativas dos participantes consistem em um fluxo de conjuntos de símbolos desconhecidos e completamente arbitrários. Além disso, os projetos podem ser elaborados de modo que os participantes aprendam cadeias de relações mais longas, como X1 a Y1 e Y1 a Z1 (versus X2 a Y2 e Y2 a Z2). Se suficientemente treinado com um procedimento como este último, o sujeito normalmente também relacionará X1 a X1 (resposta "reflexiva"), Y1 a X1 e Z1 a Y1 (resposta "simétrica"), X1 a Z1 (resposta "transitiva") e, finalmente, Z1 a X1 (resposta “equivalente”), sem que seja necessário nenhum treinamento explícito dessas relações derivadas.

Para o treinamento representado na Figura 7.6, a resposta simétrica correta seria selecionar A1 (e não A2 ou A3) para a amostra B1. A equivalência seria evidenciada, por exemplo, selecionando D1 (e não D2 ou D3) para a amostra B1. É importante notar que quando os participantes dão respostas corretas em testes de equivalência, essa resposta não é função direta do treinamento anterior, já que o par D1-B1 não foi treinado, e D1 e B1 nunca foram apresentados juntos na mesma tentativa. Um exemplo do mundo real seria a criança que aprende que uma fotografia emoldurada de sua mãe na lareira (A) é conceitualmente semelhante ao estímulo auditivo Mama (B), e aprende independentemente que Mama (B) significa a pessoa que nutre ele (C). A simetria ficaria evidente quando a fotografia não apenas ativasse a representação do substantivo Mama (A – B), mas também vice-versa (B – A). Assim, se na apresentação da fotografia a criança aprendeu a usar a palavra mamãe (A – B), a resposta simétrica seria evidenciada pela criança agora também apontando para a imagem ao ouvir a palavra mamãe (B - A), na ausência de treinamento B – A específico. A transitividade seria evidenciada pela criança apontando para a mãe (C) ao ser mostrada a figura (A).

FIGURA 7.6. Duas classes de equivalência de quatro membros.

Quando essas relações “emergentes” (simetria, transitividade, etc.) são demonstradas, uma classe de equivalência é dita ter sido estabelecida (Sidman, 1994). A equivalência de estímulos refere-se à substituibilidade de um estímulo por outro, dado um determinado contexto. Por exemplo, mesmo que a percepção auditiva de alguém dizendo garfo, a apresentação visual do garfo de quatro letras, uma imagem de um garfo de metal real e um desenho de linha simples do mesmo objeto sejam perceptivelmente completamente diferentes, eles pertencem a mesma classe. Para algumas funções ou em certos contextos, eles podem ser usados como substitutos uns dos outros. Se eu precisar de um garfo em um ambiente lotado, posso pedir dizendo a palavra, ou mostrando o garfo da pessoa sentada ao meu lado, ou mesmo apresentando o desenho de um garfo. A pessoa a quem estou falando naquele momento provavelmente entenderá cada estímulo apresentado como um substituto do que estou solicitando. A esse respeito, argumentou-se que a formação de classes de equivalência pode estar na origem da formação de símbolos em humanos.

Além do desempenho nos testes de relação de estímulos (ex., simetria, transitividade), um segundo critério metodológico usado para concluir que um conjunto de estímulos funciona como uma categoria (classe de equivalência) é o desempenho em testes de transferência de resposta (Adams, Fields, e Verhave, 1993). Essa transferência (ou generalização) é evidenciada pela observação de que uma função comportamental explicitamente treinada para um membro da classe (A1) pode ser automaticamente transferida (ou transformada) para todos os outros membros pertencentes à classe (B1 e C1), mas não para os membros de outra classe (A2, B2, C2).

Para ilustrar essa transferência, e com relevância direta para o tópico deste capítulo, descrevemos brevemente um estudo interessante de Dougher, Augustson, Markham, Greenway e Wulfert (1994). Eles usaram um procedimento de correspondência com a amostra para ensinar aos seus participantes duas classes de equivalência de quatro membros como as apresentadas na Figura 7.6. Amostras e comparações foram estímulos pictóricos arbitrários como os apresentados na Figura 7.5. Os participantes aprenderam seis relações de estímulo condicional (A1B1, A1C1, A1D1, A2B2, A2C2 e A2D2). Um terceiro conjunto de estímulos (A3, B3, C3, D3) serviu apenas como comparações incorretas durante os testes match-to-sample. Os testes de relação de estímulos mostraram que todos os participantes obtiveram sucesso para simetria e equivalência, o que demonstrou o surgimento de duas classes de equivalência de estímulos de quatro membros (A1, B1, C1, D1 versus A2, B2, C2, D2). Em uma segunda fase do experimento, um membro da primeira classe (B1; CS+) foi contingentemente seguido por um choque elétrico (US) desagradável. Esse nunca foi o caso para um membro da segunda classe (B2; CS–). Em uma fase final (teste de transferência) todos os membros das duas classes de equivalência foram apresentados novamente e as respostas de condutância da pele foram medidas. Os resultados mostraram que as respostas condicionadas “transferiram-se” de B1 para os demais integrantes dessa classe (C1, D1), o que não ocorreu com a segunda classe (C2, D2). Essas descobertas são de interesse teórico porque demonstram a generalização das respostas de medo condicionado a estímulos que estavam apenas simbolicamente associados ao CS+. Do ponto de vista clínico, esses achados sugerem uma rota pela qual os estímulos podem adquirir propriedades indutoras de medo (1) sem qualquer relação direta com um evento aversivo e (2) com base em associações (ex., B1-C1) que nunca foram realmente encontrados (Hermans e Baeyens, 2013).

Outros estudos enfocaram a resposta de evitação, que é uma resposta comportamental importante no contexto de medo. Por exemplo, Dymond et al. (2007, 2008) criaram primeiro classes de estímulos funcionalmente equivalentes. Em uma fase subsequente, um estímulo (B1) da categoria A1, B1, C1 sinalizou que uma simples resposta de evitação cancelou uma apresentação programada de uma imagem e som aversivos (US). No teste subsequente de generalização, todos os participantes que preencheram os critérios para evitação condicionada também demonstraram evitação derivada emitindo a resposta de evitação na presença de C1. Uma característica interessante deste estudo é que as relações que foram treinadas entre A1, B1 e C1 foram definidas em termos de "igualdade", enquanto para uma segunda série de estímulos (B2, C2) uma relação de "oposição" foi treinada (ex., Mesmo: A1– B1; Mesmo: A1 – C1; Oposto: A1 – B2; Oposto: A1 – C2). Além da relação de igualdade que está implícita nos estudos tradicionais de equivalência, a oposição é um dos vários tipos de resposta relacional que podem ser treinados (ex., "diferença", "mais/menos do que", "maior/menor", "antes/depois"). Esses tipos de relações são centrais para a teoria do quadro relacional, uma compreensão comportamental da linguagem e da cognição (ex., Törneke, 2010). Nos estudos de Dymond et al., a oposição treinada resultou em uma generalização da não evitação, que foi evidenciada pela evitação reduzida na presença de C2. Os participantes de controle que não foram expostos a treinamento e teste relacional não mostraram evitação derivada. Estudos neste contexto fornecem uma excelente base para analisar e compreender a generalização não perceptiva e suas implicações clínicas.

Além da aprendizagem de classe de equivalência baseada em correspondência para amostra, existe uma literatura relativamente separada sobre aprendizagem de equivalência adquirida com base em resultados comuns ou antecedentes de pistas (aprendizagem relacional muitos-para-um ou um-para-muitos). Em um procedimento típico, um organismo aprende que dois ou mais estímulos são equivalentes em termos de serem mapeados no mesmo resultado ou resposta. Por exemplo, dois antecedentes, A1 e A2, são seguidos por um resultado comum (B1). Este não é o caso do estímulo antecedente A3. Subsequentemente, um dos antecedentes está envolvido em um procedimento de condicionamento aversivo (ex., choque A1). Finalmente, responder a A2 é comparado a A3. Observa-se que o medo condicionado de responder a A2 é maior do que a A3. A generalização de A1 para A2 é baseada em seu "resultado comum". Um exemplo de tal estudo em animais é fornecido por Honey e Hall (1989). Outros estudos fizeram uso de um procedimento de “antecedente comum”. Atualmente, estamos empregando essas metodologias em nosso laboratório para estudar a generalização (do medo) em humanos (ver Vervoort, Vervliet, Mutert, e Baeyens, 2011).

Discussão

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As emoções são respostas. Estas podem ser respostas fisiológicas, cognitivas ou motoras. Algumas emoções, como medo e ansiedade, são fortemente caracterizadas por respostas fisiológicas. Outras emoções têm um componente cognitivo mais forte, como a culpa. Mais especificamente, as emoções são respostas eliciadas por estímulos. Esses estímulos podem ser simples, como a presença de uma determinada fragrância, ou podem ser mais complexos, como uma situação social. Como argumentado por Watson e Rayner (1920), o recém-nascido é caracterizado por um conjunto muito limitado de estímulos que provocam emoções. Por meio de processos de condicionamento, cada vez mais estímulos são dotados da capacidade de eliciar combinações de respostas emocionais cognitivas, motoras ou fisiológicas. Desse modo, a vida emocional da criança torna-se mais rica e diferenciada e, na idade adulta, atingirá níveis de complexidade nada comparáveis à simplicidade do conjunto limitado de reflexos inatos expressos pelo recém-nascido.

Um aspecto essencial desse processo de desenvolvimento é o fato de que as respostas emocionais podem generalizar em direção a estímulos relacionados. Esta é uma característica crucial e basicamente muito adaptativa. Por causa da generalização, o processo de aprendizagem não precisa ser repetido para cada novo estímulo ou situação. Se, por exemplo, aprendemos a ser felizes com um determinado resultado, podemos desfrutar do fato de que essa emoção é provocada por situações (altamente) semelhantes. Da mesma forma, o medo, a raiva ou a tristeza podem generalizar em direção a (intervalos de) outros estímulos e eventos.

O fato de a generalização ter um papel central em nosso desenvolvimento emocional (e no desenvolvimento de patologias emocionais) contrasta marcadamente com a surpreendente escassez de pesquisas sobre esse tópico. A maioria das pesquisas sobre generalização emocional foi conduzida na área do medo, que foi o foco deste capítulo. Predominantemente, os estudos em animais investigaram a generalização perceptiva do medo. Grande parte dessa pesquisa já tem várias décadas e quase nenhum trabalho foi feito em participantes humanos. Durante a última década, procedimentos atualizados foram desenvolvidos em laboratório para estudar a generalização do medo humano (Lissek et al., 2008; Vervliet et al., 2006, 2010a). Muito mais pesquisas são necessárias para começar a desvendar as pré-condições e mecanismos de generalização do medo. Acreditamos que este trabalho necessite de uma abordagem multifacetada, na qual sejam estudadas não apenas formas perceptuais, mas também não perceptuais de generalização, e na qual sejam estudadas a interação com outros mecanismos (cognitivos) como percepção, atenção e memória. Só assim podemos realmente ter um controle firme sobre esse fenômeno que esconde camadas de complexidade por trás de uma fachada aparentemente descomplicada. Em nosso laboratório, estamos atualmente abordando o estudo da generalização de diferentes ângulos empíricos.

Além do estudo das pré-condições e processos, o trabalho também precisa ser direcionado para a generalidade desses achados com relação a outras emoções. Até onde sabemos, (quase) nenhum trabalho foi realizado sobre a generalização de outros tipos de respostas emocionais (ex., raiva, exaltação). Da mesma forma, não há dúvida de que, do ponto de vista clínico, a relevância da (super) generalização não pode se limitar aos transtornos de ansiedade. Beck (1976) já reconhecia o papel desse processo no desenvolvimento e manutenção da depressão. Alguns trabalhos relevantes neste domínio foram realizados por Carver et al. em 1998 e por Carver e Ganellen, em1983. Atualmente, estamos investigando mecanismos de generalização na depressão, bem como em outros domínios (ex., dor crônica). Finalmente, as implicações clínicas deste trabalho requerem elaboração empírica. Restringir e prevenir a super generalização disfuncional será um foco crucial de tal pesquisa (ex., Vervliet et al., 2010a).

Agradecimentos

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A preparação deste capítulo foi apoiada pelo KU Leuven Center of Excellence on Generalization Research (GRIP*TT; PF/10/05) e pelo Grant No. GOA/2007/(KU Leuven).

 

Referências

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